Группа особые потребности 2 что это
Особые образовательные потребности детей с расстройствами аутистического спектра: общие и специфические
любовь Чаганова
Особые образовательные потребности детей с расстройствами аутистического спектра: общие и специфические
Согласно нормативным требованиям, образовательные организации должны не только реализовывать обучение и воспитание детей с ОВЗ по адаптированным образовательным программам, но и самостоятельно разрабатывать данные программы. Вопросы разработки АОП для детей с ОВЗ представлены в работах Яковлевой Г. В., Сиротюк А. Л., Сиротюк А. С., Кузьмина А. Б., однако, в работах авторов не представлен последовательный алгоритм проектирования адаптированных программ. Кроме того, существующие методические рекомендации по разработке адаптированных программ в большинстве случаев ориентированы на школьную ступень образования. Стоит также отметить, что имеющиеся на сегодняшний день методические рекомендации носят универсальный характер, что ограничивает возможность их использования при проектировании адаптированной программы для конкретной категории лиц с ОВЗ. Неотъемлемой частью разработки адаптированных программ для детей с ограниченными возможностями здоровья является проектирование коррекционной работы. Особую категорию детей в системе образования лиц с ограниченными возможностями здоровья представляют дети с РАС, что в свою очередь обусловлено спецификой нарушения. По современным данным Всемирной организации здравоохранения, примерно 1 ребенок из 160 детей в мире страдает расстройством аутистического спектра.
Расстройства аутистического спектра (РАС) – спектр психологических характеристик, описывающих широкий круг аномального поведения и затруднений в социальном взаимодействии и коммуникациях, а также жестко ограниченных интересов и часто повторяющихся поведенческих актов [4].
В России понятие «особые образовательные потребности» появляется позже и не является прямым заимствованием западного термина. По мнению Д. Гжибовска, особые образовательные потребности главным образом проявляются в трудностях обучения. В. И. Лубовский определяет особые образовательные потребности как совокупность особенностей, которые определяют необходимость организации специальной психолого-педагогической помощи в развитии и обучении.
Как отмечает В. И. Лубовский, неудовлетворение особых образовательных потребностей, в силу недостаточного понимания их значимости, приводит к снижению возможной эффективности обучения. Н. Н. Малофеев отмечает, что особые образовательные потребности есть не только у детей с ограниченными возможностями здоровья, но и у детей групп риска. В настоящее время ученые выделяют общие и специфические образовательные потребности.
По мнению сотрудников Института Коррекционной Педагогики РАО, к общим для разных категорий детей с ОВЗ особым образовательным потребностям относятся:
• Потребность в совпадении сроков начала специального обучения и моментом определения первичного нарушения.
• Потребность во введении в содержание образования специальных разделов обучения, не предусмотренных программой, предназначенной для типично развивающихся детей.
• Потребность в использовании в процессе обучения специальных методов и средств, обеспечивающих построение «обходных путей».
• Потребность в более дифференцированном, «пошаговом» обучении.
• Потребность в особой пространственно-временной и смысловой организации образовательной среды с учетом индивидуальных особенностей. • Потребность в максимально возможном расширении образовательного пространства за пределы образовательного учреждения.
• Потребность в увеличении сроков освоения адаптированной образовательной программы (пролонгированность образовательного процесса).
• Потребность в согласованном участии в образовании квалифицированных специалистов разных профилей.
• Потребность во включение родителей ребенка в процесс его реабилитации средствами образования [4].
О. С. Никольская, учитывая особенности развития детей, имеющих расстройства аутистического спектра, выделила следующие специфические образовательные потребности, характерные для данной категории детей:
— потребность в создании условий обучения, обеспечивающих сенсорный и эмоциональный комфорт ребенка;
— потребность в особенно четкой и упорядоченной временно пространственной структуре образовательной среды;
— потребность в организации обучения с учетом специфики освоения навыков и усвоения информации при аутистических расстройствах;
— потребность в постоянной помощи ребенку на уроке в осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающем их механического использования для аутостимуляции;
— потребность в сопровождении тьютора при наличии поведенческих нарушений;
— потребность в дозировании введения в его жизнь новизны и трудностей;
— потребность в специальной отработке форм адекватного учебного поведения ребенка, навыков коммуникации и взаимодействия с педагогом;
— потребность в индивидуализированной оценке достижений ребенка с учетом его особенностей;
— потребность в индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного пространства ребенка за пределы образовательного учреждения [1].
Таким образом, для детей с расстройствами аутистического спектра характерны как общие образовательные потребности, присущие всем категориям детей с ОВЗ, так и специфические образовательные потребности, обусловленные спецификой нарушений. Кроме того, целесообразно выделять индивидуальные образовательные потребности, возникающие у конкретного обучающегося и обусловленные его жизненной ситуацией и состоянием здоровья.
Пожалуйста,помните: ребёнок с аутизмом может появиться в любой семье, вне зависимости от достатка, образования и социального статуса родителей.
В том, что у ребёнка аутизм, нет ничьей вины. Раннее выявление аутизма и квалифицированная коррекция помогут ребёнку и его семье.
Список используемой литературы
4. Гончарова Е. Л. Реабилитация средствами образования: особые образовательные потребности детей с выраженными нарушениями в развитии / Е. Л. Гончарова, О. И. Кукушкина / Альманах Института коррекционной педагогики, 2000- №1, с 34-52.
Формирование коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра Аннотация. Ключевые слова: ранний детский аутизм, дошкольный и младший школьный возраст, способы коммуникации, невербальная коммуникация,.
Картотека игр с детьми с расстройствами аутистческого спектра Игры для развития детей с расстройствами аутичного спектра. Игры помогают детям развить крупную и мелкую моторику, освоить язык и другие.
Как научить ребенка с расстройством аутистического спектра сотрудничать? Цели: Нужно учить ребенка выполнять простые инструкции, которые могут сопровождаться жестами, облегчающими понимание учеником инструкций.
Обучение письменной речи детей с расстройством аутистического спектра (РАС) с помощью ПК Обучение письменной речи детей с расстройством аутистического спектра (РАС) с помощью ПК Рассказова Елена Александровна, учитель-дефектолог.
Опыт проведения мастер-класса на фестивале «Наши общие возможности — наши общие результаты» пыт проведения мастер-класса на Фестивале «Наши общие возможности – наши общие результаты» Совсем недавно мы с коллегой провели первый.
Особые образовательные потребности детей с расстройствами аутистического спектра Образование детей с различными вариантами особых образовательных потребностей для нашей страны является инновационным. До недавнего времени.
Развитие речи у детей с расстройствами аутистического спектра на базе дошкольного коррекционного учреждения В ГДОУ ТО «Тульский детский сад для детей с ОВЗ» есть 4 группы детей с РАС и синдромом Дауна (одна из групп кратковременного пребывания).
Социализация детей с расстройством аутистического спектра В последние годы специалистами отмечается увеличение количества детей с расстройством аутистического спектра (РАС). По данным ВОЗ аутизм.
Советы в работе с детьми с расстройствами аутистического спектра Советы в работе с детьми с расстройствами аутистического спектра Субботина Татьяна Михайловна Буду рада, если мои советы из опыта работы.
Сюжетное конструирование с детьми с расстройствами аутистического спектра Сюжетное конструирование с детьми с расстройствами аутистического спектра Авторы: Гайдарова Ирина Юрьевна, учитель-дефектолог Харабарова.
Разработка и реализация специальной индивидуальной программы развития (СИПР)
В презентации представлен материал по разработке и реализации специальной индивидуальной программы развития.
Просмотр содержимого документа
«Разработка и реализация специальной индивидуальной программы развития (СИПР)»
Разработка и реализация специальной индивидуальной программы развития (СИПР) Заместитель директора по УВР ГБОУ Уфимская коррекционная школа – интернат № 63 Богданова Лариса Владимировна
Нормативно – правовая база
Закон РФ от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»
Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 19.12.2014 № 1599.
Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 10.07.2015г.. № 26. Москва «Об утверждении СанПиН 2.4.328615-15 «Санитарно- эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья», зарегистрировано в Минюсте РФ 14.08.2015, рег.№38528
ПРИМЕРНЫЕ АДАПТИРОВАННЫЕ ОСНОВНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ
ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА
АДАПТИРОВАННАЯ ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА
АДАПТИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА
СПЕЦИАЛЬНАЯ ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ
Этапы организации процесса обучения учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
Утверждение Положения об АООП АОП); разработка АООП (АОП) на основе примерных основных адаптированных программ (http://fgosreestr.ru/)
Утверждение Положения о разработке и реализации специальной индивидуальной программы развития обучающегося (СИПР)
3. Рабочие программы по учебным предметам, коррекционным курсам и внеурочной деятельности
Содержание рабочих программ в соответствие Приказу Минобрнауки № 1577 от 31.12.2015г (п.10)
Цель Реализации специальной образовательной программы развития
Целью реализации такой программы является достижение ребенком максимально возможной самостоятельности в решении повседневных жизненных задач, включение его в жизнь общества через индивидуальное поэтапное и планомерное расширение жизненного опыта и повседневных социальных контактов в доступных для каждого обучающегося пределах.
С целью разработки СИПР создается экспертная группа, в которую входят все специалисты. Затем проект специальной индивидуальной программы развития выносится на обсуждение, где принимают участие и родители (законные представители). Результаты обсуждения вносятся в протокол.
Этапы проектирования и реализации специальной индивидуальной программы развития
4. Промежуточная диагностика
6. Итоговая диагностика
Структура сипр предусматривает:
Общие сведения о ребенке
Группы особых потребностей
1) дети с тяжелыми нарушениями опорно-двигательных функций, не передвигающиеся самостоятельно (вследствие сложных форм ДЦП со спастическим тетрапарезом, гиперкинезами и т.д.), нуждающиеся в физической помощи, в уходе (в переносе, передвижении коляски, при одевании и раздевании, туалете, приеме пищи и т.д.)
Группы особых потребностей
2) дети с выраженными проблемами поведения, у которых может присутствовать агрессия, самоагрессия, крик, стереотипии, полевое поведение и другие проявления деструктивного характера. В связи с этим они нуждаются в постоянном присмотре и сопровождении
Группы особых потребностей
3) дети с умеренной или тяжелой умственной отсталостью, без вышеперечисленных сопутствующих нарушений или с ними, но в менее выраженной степени, не требующие постоянной помощи и контроля со стороны персонала.
Примечание: В каждом из трех перечисленных групп могут присутствовать также сенсорные нарушения, эпилепсия, соматические осложнения, что вызывает необходимость обеспечения дополнительных специальных условий образования.
Характеристика составляется на основе психолого-педагогического обследования ребенка, проводимого специалистами образовательной организации, с целью оценки актуального состояния развития обучающегося и определения зоны его ближайшего развития. В структуру характеристики включаются:
1) Сведения о семье (социально-бытовые условия, взаимоотношения в семье, отношение к ребенку);
3) данные о физическом здоровье, двигательном и сенсорном развитии ребенка;
4) характеристика поведенческих и эмоциональных реакций ребенка, наблюдаемых специалистами; характерологические особенности личности ребенка (со слов родителей);
5) особенности проявления познавательных процессов: восприятий, внимания, памяти, мышления;
6) уровень сформированности устной речи и речемыслительных операций;
7) уровень сформированности социально значимых знаний, навыков, умений: коммуникативные возможности, игра, самообслуживание, предметно-практическая деятельность, интеллектуальные умения и знания (счет, письмо, чтение, представления об окружающих предметах, явлениях), умение выполнять инструкцию, действовать по подражанию и др.), представления об окружающем мире, бытовые и трудовые навыки;
8) потребность в уходе и присмотре. (необходимый объем помощи со стороны окружающих: полная/частичная, постоянная/эпизодическая.
9) выводы по итогам обследования: приоритетные образовательные области, учебные предметы, коррекционные занятия для обучения и воспитания в образовательной организации, в условиях надомного обучения.
Индивидуальный учебный план
Индивидуальный учебный план отражает учебные предметы, коррекционные занятия, внеурочную деятельность, соответствующие уровню актуального развития ребенка, и устанавливает объем недельной нагрузки на обучающегося.
1. Речь и альтернативная коммуникация
Речь и альтернативная коммуникация
2. Математические представления
3. Окружающий природный мир
5. Окружающий социальный мир
6. Музыка и движение
7. Изобразительная деятельность
8. Адаптивная физкультура
1. Альтернативная коммуникация
2. Сенсорное развитие
3.Предметно – практические действия
Предметно – практические действия
4. Двигательное развитие
Содержание образования на основе СИПР
Содержание образования СИПР включает:
Задачи формулируются в качестве возможных (ожидаемых) результатов обучения и воспитания ребенка на определенный учебный период (год).
Условия реализации в потребности ухода и присмотре
Необходимым условием реализации специальной индивидуальной программы развития для ряда обучающихся является организация ухода (кормление, одевание/раздевание, совершение гигиенических процедур) и присмотра. Под присмотром и уходом за детьми понимается комплекс мер по организации питания и хозяйственно-бытового обслуживания детей, обеспечению соблюдения ими личной гигиены и режима дня (п. 34 ст. 2 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»).
Уход предполагает выполнение следующей деятельности:
Области и требования профессионального присмотра:
Задачи и мероприятия по уходу и присмотру включаются в СИПР и выполняются в соответствии с индивидуальным расписанием ухода и потребностью в присмотре, которые отражаются в индивидуальном графике с указанием времени, деятельности и лица, осуществляющего уход и присмотр, а также перечня необходимых специальных материалов и средств.
Мероприятия и формы сотрудничества
Отчет о проведении
Средства мониторинга и оценки динамики
Мониторинг результатов обучения проводится не реже одного раза в полугодие. В ходе мониторинга специалисты образовательной организации оценивают уровень сформированности представлений, действий/операций, внесенных в СИПР. Например:
Уровни освоения (выполнения) действий / операций
1. Пассивное участие / соучастие.
— со значительной помощью взрослого
2. Активное участие. Действие выполняется ребенком:
— действие выполняется взрослым (ребенок позволяет что-либо сделать с ним).
— с частичной помощью взрослого
— по последовательной инструкции (изображения или вербально)
— по подражанию или по образцу
— самостоятельно с ошибками
Средства мониторинга и оценки динамики
1. Представление отсутствует
2. Не выявить наличие представлений
3. Представление на уровне:
— использования по прямой подсказке
— использование с косвенной подсказкой (изображение)
Оценка выявленных результатов обучения может осуществляется в оценочных показателях, основанных на качественны критериях по итогам выполняемых практических действий путем фиксации фактической способности к выполнению действия или операции, обозначенной в качестве возможного результата личностного развития по следующей шкале:
Действие выполняется взрослым, обучающийся наблюдает за его действиями.
Выполняет совместно с педагогом с частичной помощью взрослого.
Выполняет самостоятельно по подражанию, показу, образцу.
Выполняет самостоятельно по словесной инструкции (вербальной или невербальной
Выполняет действие самостоятельно
Предметом итоговой оценки освоения обучающимися АООП должно быть достижение результатов освоения СИПР последнего года обучения и развитие жизненной компетенции обучающихся.
Итоговые результаты образования за оцениваемый период оформляются описательно в дневниках наблюдения и в форме характеристики за учебный год. На основе итоговой характеристики составляется СИПР на следующий учебный период.
Группы особых образовательных потребностей детей с НОДА
Первая группа ООП. Общие особые образовательные потребности детей с двигательными нарушениями:
Вторая группа ООП. Частные особые образовательные потребности, характерные для определенных групп детей с НОДА и дифференцированные по трем уровням: минимальный, средний, максимальный.
К минимальному уровню были отнесены дети, имеющие особые образовательные потребности, для удовлетворения которых наряду с психолого-педагогическим сопровождением, лечебно-восстановительной работой, соблюдением ортопедического режима и регулярным взаимодействием с родителями необходима коррекционная работа с дефектологом, логопедом и психологом.
Как правило, это дети, имеющие легкие нарушения движения, полностью способные к самообслуживанию, без грубых сенсорных дефектов, имеющие близкое к нормативному психоречевое развитие. В когнитивной сфере у них может отмечаться парциальная недостаточность перцептивно-логического мышления, пространственных представлений, внимания, памяти и зрительно-моторной координации.
К среднему уровню отнесены дети, которым необходимы условия минимального уровня, а также создание доступной архитектурной среды. При этом следует отметить, что им требуется значительно больший объем коррекционной помощи, чем детям с минимальным уровнем специальных образовательных потребностей.
Для данной группы характерна выраженная внутригрупповая вариативность из-за различного сочетания двигательных, когнитивных и речевых нарушений. У некоторых детей отмечались преимущественно двигательные нарушения, у других речевые, а у большинства речевые и когнитивные. Это дети с легкими и средними проявлениями моторного дефицита, они не испытывают серьезных трудностей с самообслуживанием, не имеют грубых, препятствующих обучению сенсорных нарушений.
К максимальному уровню потребности в создании специальных условий были отнесены дети с тяжелыми двигательными ограничениями, которым требуется постоянная помощь сопровождающего для передвижения и самообслуживания. Такие дети часто имеют грубые речевые и сенсорные нарушения, а также нарушения интеллектуального развития.
Для детей с максимальным уровнем необходимо создание специальных условий по всем категориям, а именно:
Исследование показало, что дети с НОДА независимо от причины и характера двигательных ограничений имеют особые образовательные потребности и нуждаются в создании специальных условий обучения и развития.
Полученные данные позволили спроектировать специальные образовательные условия, необходимые для различных групп детей с НОДА, в зависимости от особенностей их двигательного, речевого и интеллектуального развития.
Установлено, что пандусы, лифты и удобные проходы очень важны. Но, несмотря на мнение родителей, что для ребенка с двигательными нарушениями самым главным является созданием безбарьерной архитектурной среды, они не являются главным условием успешной образовательной интеграции детей с НОДА.
Наиболее важной и востребованной среди специальных условий является коррекционная работа (занятия с дефектологом, логопедом психологом, и формирование навыков самообслуживания). Далее по степени важности следуют безбарьерная среда, помощь ассистента и вспомогательные технические средства для обучения и самообслуживания.
Таким образом, принимая решение о поступлении ребенка с двигательными нарушениями в образовательную организацию, необходимо тщательно проанализировать все возможные риски.
Вопрос об инклюзии детей с двигательными нарушениями должен решаться очень взвешенно и индивидуально, исходя из возможностей реализации особых потребностей ребенка в конкретной образовательной организации и его собственных ресурсов.
Список литературных источников
Дополнительная литература:
Абкович А. Я. – магистр специального (дефектологического) образования, заведующий отделением абилитации, профессиональной и социальной реабилитации, ГАУ Реабилитационный центр “Текстильщики”, Москва