Инклюзия в медицине что это
И — инклюзия: что такое общество равных возможностей
Чтобы не отставать от современности и не упустить новые слова, подписывайтесь на подкаст в Apple Podcasts, «Яндекс.Музыке» и на Castbox. Ставьте оценки и делитесь в комментариях словами, без которых, как вам кажется, невозможно представить коммуникацию в XXI веке.
Что такое инклюзия
Инклюзию часто сравнивают с культурным разнообразием. И это не удивительно, ведь в современном мире под ней понимают все, что позволяет погрузиться в среду с возможностью расширить свой опыт. В узком смысле инклюзия связана больше с «инклюзивным образованием» и «инклюзивными технологиями» — то есть, это принцип, позволяющий людям с ограниченными возможностями здоровья взаимодействовать с окружающим миром.
Стоит отметить, что пандусы, кнопки вызова помощи, специальные лифты и перевод на шрифт Брайля нельзя назвать инклюзивными технологиями, а если это есть в школах или университетах — доступным образованием. В технологичном мире все работает несколько иначе. Инклюзия сейчас — это равные права и прогрессивные технологии. Устройства синтеза речи, ресурсные классы для школьников, доступность цифровизации и рабочие места для всех людей с ограниченными возможностями здоровья.
Инклюзия и глобальная повестка
В 2019 году Организация Объединенных Наций даже утвердила стратегию по инклюзии людей с ограниченными возможностями здоровья. Теперь инклюзивность является одним из ключевых принципов устойчивого развития, которым стараются следовать большинство современных корпораций.
Глобальная повестка меняется: технологический прогресс позволяет людям объединяться, добиваясь того, чтобы они были замечены и услышаны. Инклюзия выходит на первый план: фокус смещается в сторону расового, культурного, социального и гендерного разнообразия.
Студенты-медики об инклюзивном образовании в России
Дата публикации: 19.05.2016 2016-05-19
Статья просмотрена: 349 раз
Библиографическое описание:
Гущин, М. О. Студенты-медики об инклюзивном образовании в России / М. О. Гущин, Е. С. Шипулина. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2016. — № 10 (114). — С. 1325-1328. — URL: https://moluch.ru/archive/114/30190/ (дата обращения: 20.12.2021).
Студенты-медики об инклюзивном образовании вРоссии
Гущин Максим Олегович, студент;
Шипулина Елизавета Сергеевна, студент
Пермский государственный медицинский университет имени академика Е. А. Вагнера
Ключевые слова: социальная политика государства, здравоохранение, инклюзивное образование, люди с ограниченными возможностями, социологический опрос.
В 2010 году в России начался процесс внедрения инклюзивного образования. Под инклюзивным образованием подразумевают «обеспечение равного доступа к образованию всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» [8].
С точки зрения официальной власти, в частности, председателя Совета Федерации РФ В. Матвиенко, инклюзивное образование сегодня является способом «исправления социальной несправедливости в отношении детей с отклонениями в физическом и психическом здоровье», возможностью «активно участвовать в жизни общества, реализовать себя в ней» [9].
На реализацию государственной программы выделены значительные средства из федерального бюджета. Эти средства должны быть потрачены, в основном, на создание в учебных заведениях необходимых условий для безбарьерной среды [1–2, 9].
Часто внедрение инклюзивного образования на местах сводится к сокращению специализированных учебных заведений [3–4]. Важно отметить, что внедрение инклюзивного образования не означает их «ликвидацию» [8]. Закон «Об образовании в Российской Федерации», по-прежнему, предусматривает создание органами власти «отдельных организаций, осуществляющих образовательную деятельность, по адаптированным основным общеобразовательным программам, для глухих, слабослышащих, позднооглохших, слепых, слабовидящих, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с умственной отсталостью, с расстройствами аутистического спектра, со сложными дефектами» и др. недостатками в развитии [11].
В. Матвиенко уверила, что сохранение вариативности образования является обязательным условием внедрения инклюзивного образования в России: «… сеть специализированных (коррекционных) обучающих учреждений не дублирует инклюзивное образование, а его дополняет, особенно в случаях тяжёлой инвалидности. Поэтому данную систему следует укреплять, а не свёртывать» [9].
Внедрение инклюзивного образования в России столкнулось с двумя серьёзными проблемами. Во-первых, с нехваткой квалифицированных кадров [9]. Во-вторых, с неоднозначным отношением российского общества, которое «однако, не столь оптимистично [как российская власть] в оценке перспектив инклюзивного образования. Согласно масштабному социологическому опросу, проведенному ФОМ в 2012 году, каждый третий житель страны выступил против инклюзии, то есть совместного обучения здоровых детей и детей с ограниченными возможностями» [5, c. 58–59, 10]. Столь же критично настроены и специалисты, указывающие на «огрехи практического воплощения» инклюзии [5, с. 60–61]. А вот родителей детей с ограниченными возможностями, напротив, практически безоговорочно ее приветствуют [5, с. 60]. А как относятся к инклюзии сами люди с ограниченными возможностями? Например, студенты-медики?
В марте-апреле 2016 года в рамках деятельности научной секции кафедры «Истории Отечества, истории медицины, политологии и социологии» ПГМУ имени академика Е. А. Вагнера Минздрава России было проведено анонимное анкетирование студентов, с ограниченными возможностями, с целью определить их отношение к инклюзивному образованию в России. В качестве респондентов выступили 5 человек: 4 девушки и 1 мужчина в возрасте от 18 лет до 31 года.
Большинство респондентов (80 %) осведомлено о том, что в России сейчас идет процесс внедрения инклюзивного образования. Все они, без исключения (100 %), относятся к идее внедрения инклюзивного образования в России положительно.
Многие респонденты (60 %) согласны с высказыванием председателя Совета Федерации Федерального Собрания РФ Валентины Матвиенко: «У здоровых детей обучение в школах с инклюзивным образованием воспитывает толерантность, доброту, ответственность» [9]. Один из респондентов так прокомментировал ситуацию: «В большинстве случаев да, но бывает и такие ситуации, когда здоровый человек попросту не хочет принимать другого, ни такого, как он, это порождает издевательство и насилие».
Все студенты, принимавшие участие в анкетировании, проходили обучение в обычной, неспециализированной школе. С точки зрения более половины респондентов (60 %), людям с ограниченными возможностями легче адаптироваться (приспособиться) к учебе в ВУЗе после обычной школы.Пятая часть респондентов (20 %) отрицает саму необходимость адаптации. Еще одна пятая часть (20 %) затрудняется ответить на вопрос.
Большая часть респондентов (60 %) легко адаптировалась к учебе в ВУЗе.Те же 20 % респондентов, которые затруднились ответить на вопрос и те 20 %, которые признались в наличие проблем с адаптацией, не смогли четко сформулировать проблемы, с которыми столкнулись. Также ими не был ни отмечен ни один предложенный вариант ответов, а именно: отсутствие/недостаточность комфортных материальных условий (пандусов, специально оборудованных учебных мест и пр.); направленность преподавателя на среднестатистического студента в группе; отсутствие индивидуального подхода; формальное прохождение программы на «тройку»; трудности с совмещением программ для здоровых студентов и студентов с ограниченными возможностями; отсутствие гибкости образовательных стандартов; негативное отношение одногруппников.
С точки зрения всех респондентов (100 %), основным положительным моментам совместного обучения является возможность получить новые умения и навыки (участие в конференциях, олимпиадах и других научных и общественных мероприятиях наряду с другими студентами). Большинство респондентов (80 %) отметили развития гуманного отношения здоровых людей к людям с ограниченными возможностями, возможность неограниченной социализации (общения со сверстниками), избавление от чувств «ущербности», «инаковости». Некоторые респонденты подчеркнули возможность развития адаптивных навыков (60 %) и развитие самостоятельности (40 %).
Мнения респондентов о том, влияет ли совместное обучение на качество образования, разделились. Почти половина респондентов (40 %) уверена, что не влияет, столько же — определенно, да. Пятая часть (20 %) говорит о понижении и пятая — о повышении качества образования.
Никто из проанкетированных респондентов не имеет среди своих близких родственников-медиков. Большинство респондентов (80 %) выбрали профессию врача по призванию сердца: «Хочется помогать людям. Единственная сфера, которая привлекает. Она интересна и есть возможность развиваться». Следует отметить, что желание помочь больному лежит в основе всей профессиональной деятельности врачей, должным образом отражается в их мыслях и поступках [6, c. 416]. Особенно это характерно для молодежи, которая еще «полна энергии, энтузиазма и бескорыстного стремления» [7, c. 11].
Почти каждый второй респондент (40 %) связывает свой выбор профессии врача со своими ограниченными возможностями. Однако большая часть (60 %) затрудняется ответить да или нет. Как сформулировал один из респондентов: «Когда живешь с заболеванием практически всю жизнь, сложно сказать, влияет оно на твой выбор или нет».
Самым сильным стимулом (40 %) выбора профессии врача (для тех респондентов, которые связывает свой выбор со своими ограниченными возможностями) является желание «помочь другим людям разобраться со своими недугами»: «Почти 3,5 лет «пролежал» в разных больницах и видел работу врачей, и самому захотелось учиться». Некоторым хочется «всем доказать», что они могут учиться в медицинском ВУЗе, несмотря на ограниченные возможности, некоторым (20 %) выяснить, как современная медицина может улучшить качество их жизни.
С точки зрения большинства респондентов (80 %), их ограниченные возможности не мешают им достойно учиться. Поэтому многие признают (80 %), что редко подходят к преподавателям и просят о каких-либо особых условиях, связанных с их ограниченными возможностями. Некоторые говорят «подробнее про недуг», только когда их спрашивают. И, как правило, преподаватели идут респондентам на встречу, помогают в сложных ситуациях (80 %).
Более половины респондентов (60 %) испытывают затруднения при оценке политики государства по отношению к людям с ограниченными возможностями. Мнения остальных разделились поровну.
Таким образом, подводя итоги, необходимо отметить, что, во-первых, большинство респондентов приветствуют внедрение инклюзивного образования в России, а, во-вторых, в целом довольны сложившимися условиями обучения.
Инклюзия в медицине что это
В любом обществе, независимо от уровня его общественно-исторического, экономического и культурного развития наиболее незащищёнными в социальном плане оказываются дети-инвалиды и люди с ограниченными возможностями здоровья.
Инклюзивное образование – признанный на международном уровне инструмент реализации права каждого человека на образование, зафиксированного во Всеобщей декларации прав человека в 1948 году, Всемирной декларации об образовании для всех, принятой в Джонтьене в 1990 году. А также в Дакарских рамках действий, принятых Всемирным форумом по образованию в 2000 году, в Конвенции ООН о правах инвалидов в 2006 году, в Законе Российской Федерации «Об образовании» в 1992 году и Конституции РФ.
Сегодня в России насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями здоровья. Инклюзивное образование дает им возможность учиться и развиваться в среде обычных дошкольников. При этом всем детям инклюзивной группы предоставляются равные условия для того, чтобы включиться в воспитательно-образовательный процесс.
Инклюзия – активное включение в образование детей с различными стартовыми возможностями, независимо от интеллектуального уровня и физического состояния, социальной, национальной и религиозной принадлежности. Отличительная черта инклюзивной формы образования и воспитания – учет индивидуальных образовательных потребностей всех детей, не подразделяя их на обычно развивающихся и «особых».
Совместное обучение дошкольников с разными стартовыми возможностями допустимо, если в образовательном учреждении созданы специальные условия для воспитания и обучения.
Основные принципы инклюзивного образования:
– ценность человека не зависит от его способностей и достижений;
– каждый человек способен чувствовать и думать;
– каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;
– все люди нуждаются друг в друге;
– подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;
– все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;
– для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;
– разнообразие усиливает все стороны жизни человека.
Недостатками инклюзии является психологическая неготовность общества к принятию человека с ограниченными возможностями здоровья, несовершенство системы социальной поддержки и обеспечения таких лиц и инвалидов.
Инклюзивное образование развивает у дошкольников толерантность, терпимость, милосердие и взаимоуважение. Участники воспитательного процесса учатся видеть возможности, которыми обладают дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), несмотря на имеющиеся у них нарушения.
В дошкольном детстве в человеке закладываются навыки социального общения, которые помогут ему в будущей взрослой жизни. Данные дети больше обычных нуждаются в доброжелательной и стабильной среде. Ребёнок, который испытывает те или иные трудности в развитии, не сможет социально адаптироваться, овладеть навыками адекватного функционирования в обществе, если его детство проходит в искусственно созданной среде, сильно отличающейся от обычной, т.е., это специализированные дошкольные группы, школы, различные учреждения компенсирующего типа. Выходя в мир после специализированных учреждений, ребёнок с ограниченными возможностями здоровья, абсолютно не подготовлен для жизни в обществе обычных людей, а его особенности ещё и усугубляют ситуацию нахождения в социальном мире. Ведь учится такой ребёнок порой гораздо медленнее, с большим трудом приспосабливается к изменившейся ситуации, но очень остро чувствует недоброжелательность, настороженность окружающих, болезненно на это реагирует [2, C. 77].
Поэтому, немаловажной задачей при введении инклюзии является воспитание готовности общества к тому, что рядом с детства будут находиться дети, имеющие физические, психические, интеллектуальные проблемы.
Инклюзивное образование нужно начинать с раннего детства, т.е., активней включать в группы детского сада детей с проблемами в развитии. Для этого следует создать необходимую среду в группе ДОУ. Она должна быть доступной и развивающей. Необходимо хорошее современное оборудование для игротерапии, музыкальной терапии и т.д. И важным моментом является наличие в дошкольном учреждении хорошо обученной команды специалистов. Воспитатели, психологи, логопеды, музыкальные руководители должны владеть приёмами Монтессори-педагогики и элементами здоровьесберегающих технологий. Педагоги должны обеспечить детям с проблемами в развитии психологический настрой на преодоление возможных трудностей [1, С. 67].
Из всего вышесказанного следует сделать вывод, что все дети могут быть успешными, если им оказывается необходимая помощь. Оно предоставляет возможность коммуникации в атмосфере эмпатийности, толерантности, социальной справедливости, сотрудничества. В дальнейшем, успешная социализация и получение образования детьми с ограниченными возможностями и детьми-инвалидами, обеспечивает им полноценное участие в жизни общества.
Инклюзия в медицине что это
Труханович Ирина Владимировна.
Норильск, Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя школа № 20», учитель начальных классов, truhanovich.irina2012@yandex.ru.
Аннотация. В статье представлен опыт работы с умственно отсталыми детьми в условиях инклюзивного образования в общеобразовательной школе. Освещены методы и приёмы работы, которые привели к положительной динамике в развитии ребёнка с ОВЗ. Обозначены проблемы инклюзивного образования.
Ключевые слова: инклюзивное образование, адаптированная программа, общеобразовательная школа.
На современном этапе в мировом сообществе изменились подходы к образованию и к социокультурной политике в целом.
Права личности и, прежде всего, права ребенка, который особенно нуждается в социальной защите и поддержке, закреплены в ряде документов, один из важнейших – «Конвенция о правах ребенка», принятая Генеральной ассамблеей ООН в 1989 году. В этом документе закреплены и права детей, имеющих отклонения в умственном и физическом развитии, «на полноценную жизнь в обществе. приоритетное удовлетворение особых потребностей в области образования, профессиональной подготовки, медицинского обслуживания, восстановления здоровья, подготовки к трудовой деятельности» и т.д. Подчеркивается, что это обеспечит им полноценную и достойную жизнь, уверенность в себе, облегчит активное участие в жизни общества [1, с. 12–13].
Таким образом, с конца XX в. мировое сообщество располагает законодательной базой, регламентирующей права инвалидов, предоставляет людям с ограниченными возможностями те же права, что и всем другим людям, что соответствует гуманизации общества.
Эти изменения вызвали появление новой парадигмы образования, которая опирается на подходы и понятия, выработанные современной практикой. К ним можно отнести, в частности, понятие «инклюзивное образование», которое рассматривается, прежде всего, как средство социальной реабилитации, не только самого ребенка, но и его семьи, обеспечивает равные права, доступность, возможность выбора подходящего образовательного маршрута для любого ребенка вне зависимости от его физических и других возможностей.
В России инклюзивное образование находится в стадии формирования. Основой государственной образовательной политики Российской Федерации является развитие специальных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья, выбора оптимальных средств помощи такому ребенку. Конституция Российской Федерации, Семейный кодекс Российской Федерации (1997), Закон Российской Федерации «О социальной защите инвалидов» (1995), Закон Российской Федерации «Об образовании» (1996), Типовое положение «О специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии» (1997) и др. образуют правовое пространство, в котором функционирует социальный механизм защиты и поддержки данной части населения.
Проблемы остаются и сегодня, их еще очень много. Одной из проблем является разработка технологии интегрированного и инклюзивного обучения детей со специальными образовательными потребностями.
Российская модель инклюзии базируется на позициях Л.С. Выготского, определившего личность и среду как целостность. Согласно его взгляду, социальная среда имеет первостепенное значение для развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья [3, с. 28].
Далее представлен опыт работы с умственно отсталыми детьми в условиях инклюзивного образования в общеобразовательной школе.
В 2015–2016 учебном году решением ТПМПК г. Норильска Красноярского края ученице 1 класса, повторно проходящей курс обучения, был присвоен статус «Обучающийся с ОВЗ», даны рекомендации по построению индивидуального образовательного маршрута по адаптированной общеобразовательной программе обучающихся с лёгкой умственной отсталостью.
Все специалисты, работающие с девочкой, прошли курсы повышения квалификации по данной проблеме.
Исследования Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, К.С. Лебединской, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухаревой и др. дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга.
Умственная отсталость – это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом. У умственно отсталых детей имеются грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, нарушения взаимодействия сигнальных систем. И как следствие – аномалия психического развития ребенка, включающая:
Все эти особенности детей носят стойкий характер, потому что являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов и др.).
Трудность определения подлинной умственной отсталости заключается в том, что в отличие от глухоты, слепоты для умственной отсталости нет абсолютно объективного критерия, такой шкалы, по которой ее можно было бы измерить.[2, с. 191–215].
Содержание и методику работы с учащейся определяли с учетом личностных качеств ребенка и его возраста.
Из характеристики учащейся: «. до поступления в школу С. не посещала детский сад. Запас знаний, представлений, сведений об окружающем мире очень ограничен. Осведомленность о себе и своей семье недостаточная.
Учебные возможности учащейся низкие. У С. замедленное восприятие и осмысление нового учебного материала по всем учебным предметам. Ей требуется постоянная организующая помощь учителя в виде наводящих вопросов, подсказок, опора на наглядный материал.
Познавательные интересы в учебной сфере не сформированы. Девочка не всегда способна концентрировать внимание на уроке, контролировать своё поведение, часто не сдержана, легко возбуждается, чрезмерно разговорчива.
У девочки крайне бедный словарный запас, имеются речевые нарушения, нарушения звукопроизношения. Часто на вопросы С. отвечает невпопад. Не понимает смысла некоторых слов. Требуется неоднократное повторение и разъяснение задания.
Память развита крайне слабо, учебный материал С. запоминает медленно, с трудом даётся заучивание стихотворений наизусть. Девочка быстро забывает то, что учила. При воспроизведении заученного материала допускает смысловые ошибки в содержании.
Обучаемость девочки на низком уровне. Новые понятия усваивает с трудом, требуется длительное время для осмысления и самостоятельного применения. Воспроизведение учебной информации (правил, текстов, содержания задач) даётся с большим трудом. Отсутствуют навыки самостоятельной работы.
Навыки пространственной ориентировки сформированы неполно, слабо ориентируется в основных понятиях времени, затрудняется в установлении причинно-следственных отношений между явлениями действительности.
Во внеурочное время С. принимает пассивное участие в классных и общешкольных мероприятиях. Отношения с одноклассниками складываются не всегда однозначно, часто девочка сама провоцирует конфликтные ситуации.
Математика: С. может считать до 10 и обратно с помощью учителя, складывать и вычитать в пределах 10 только с опорой на счётный материал. При сравнении чисел допускает ошибки. Часто отвечает наугад. Сравнение числовых выражений выполнить не может. Особую трудность представляет решение задач, выбор действия. Умеет чертить отрезки заданной длины. Не понимает смысла выражений «больше на. », «меньше на. ». Не может продолжить логическую цепочку. При решении нестандартных заданий тут же теряется, отвечает наугад.
Чтение: За данный период обучения девочка научилась читать слоги-слияния, но буквы путает, при чтении слов допускает ошибки, читать предложения не может. Анализ отдельных звуков выполняет по наводящим вопросам учителя, с ошибками. Звуковой анализ слов выполнить не может. Темп чтения на конец повторного обучения в 1 классе – 7 слов в минуту. При чтении допускает многочисленные ошибки в произношении слов, ударении, не дочитывает слова до конца. Прочитанное не понимает, на вопросы по прочитанному ответить самостоятельно не может, пересказ даётся с большим трудом, по наводящим вопросам. Не понимает литературные термины и понятия, не может найти в тексте ответы на вопросы, но при этом никогда не задаёт вопросы по разъяснению непонятных слов.
Русский язык: Почерк небрежный, не ориентируется в рабочей строке прописей, каллиграфические навыки даются с трудом. Координация движения развита соответственно возрастной норме. С. умеет списывать с письменного текста, с печатного текста может списать письменными буквами с опорой на алфавит, не может писать под диктовку, забывает, как пишутся отдельные буквы. Не умеет обозначать мягкость согласных на письме.
Особенности устной речи: Устная речь развита крайне слабо. Ответы ученицы односложные, словарный запас скудный, выразить свои мысли С. не может. В речи часты запинки. Звукопроизношение нарушено. Задание интонационно-выразительно прочитать текст или стихотворение составляет большую трудность. Не внимательна. Не понимает смысла некоторых слов. Неоднократное повторение и разъяснение задания чаще всего не приводит к пониманию.
Эмоционально-поведенческие особенности: Девочка общительная, доброжелательная. Навыки самоконтроля развиты слабо. Очень несобранная, на столе всегда беспорядок. Не соблюдает правила поведения на уроке, постоянно разговаривает, поворачивается к ребятам, отвлекает их, выкрикивает с места невпопад. На замечания реагирует, но тут же продолжает нарушать дисциплину. С ребятами в классе общается, но подруг не имеет. С. часто пропускает занятия в школе без уважительной причины.
Ситуация осложняется тем, что девочка воспитывается в билингвистической семье. Родители не владеют русским языком в достаточной мере, чтобы оказать помощь дочери в учении. В семье попустительский стиль воспитания, отсутствует постоянный контроль. Родители не интересуются успехами дочери, не посещают родительские собрания, сотрудничать в вопросах воспитания и обучения дочери отказываются, не принимают участия в жизни класса и школы. Родители отказываются посещать консультации школьного психолога. »
ТПМПК рекомендовано полное включение в образовательный процесс с учетом психофизиологических особенностей С. Рабочие программы по предметам учебного плана (таблица 1) не отличаются от программ для всех учащихся класса. Учащаяся осваивает программы учебных предметов совместно с другими обучающимися. Рекомендованы индивидуальные занятия с учителем-логопедом, преподавателем-психологом, педагогом.
Таблица – 1. Индивидуальный учебный план
Кол-во часов в неделю
Коррекционные занятия с педагогом
Коррекционные занятия с психологом
Коррекционные занятия с логопедом
Были организованы особые условия обучения по реализации адаптированной программы.
Учеными установлена прямая связь между наличием социально-эмоционального благополучия ребенка в учебном коллективе и его успешностью во всех видах деятельности, в том числе и учебной [7, с. 43].
Проделана значительная работа по преодолению негативизма родителей ученицы, привлечение их к сотрудничеству. Потребовалась целенаправленная работа учителя по формированию благоприятного микроклимата в классе, принятия «особого» ребёнка и детьми, и их родителями, и другими педагогами, работающими в данном классе.
На уроках использовались нетрадиционные формы работы для профилактики переутомления, преодоления негативизма. Расписание уроков было составлено таким образом, чтобы уроки физической культуры, музыки, технологии позволяли переключить внимание, сменить фазы умственной и двигательной активности, отдыха.
Содержание занятий максимально направлено на развитие учебных способностей С. На занятиях учитель использует различные виды практической деятельности: действия с реальными предметами, счетным материалом, использует условно-графические схемы и графики, большое количество наглядных материалов, что дает возможность для подготовки ученицы к решению разного типа задач, происходит формирование пространственных представлений, умения сравнивать и обобщать предметы явления, анализировать слова и предложения. Формирует с помощью предметно-практической деятельности понятия, которые будут иметь в своей основе четкие и яркие образы реальных предметов, представленных в разнообразных связях друг с другом (отношениях общности, последовательности, зависимости и др.). Применяет мультисенсорные техники обучения: воздействует в процессе обучения на все каналы восприятия ребёнка: зрение, слух, осязание.
Учитель активно использует деятельностный подход и личностно-ориентированные технологии обучения. Учебный материал каждого урока имеет практическую направленность на приобретение жизненно необходимых адаптивных умений и навыков, максимально связан с жизнью ребенка.
Для стимуляции развития высших психических функций ребенка применялись различные формы работы.
Двигательное развитие ребенка: укрепление мышц кисти рук, мелкой моторики пальцев рук: лепка из глины, пластилина, солёного теста; сжимание резинового мяча; завязывание и развязывание узелков, определение на ощупь; прокалывание картона по точкам и пунктирным линиям; обводка по контурам или трафарету; штриховка, раскрашивание; вырезание; сгибание бумаги; занятия мозаикой, бисероплетение; упражнения с пальцами.
Для развития ориентировки в пространстве педагог включал задания на определение правой–левой стороны ребёнком у себя, на своем изображении в зеркале, на картинке; определение координат предмета по отношению к ребенку; ориентировка на плоскости листа бумаги (слева, справа, вверх, вниз, посередине и т.д.); симметричное дорисовывание предмета, восприятие «зашумленных» предметов, букв, цифр; составление фигур из палочек, полосок, пуговиц по образцу, по памяти, использовалась методика «Танграм».
Для развития памяти большую пользу оказывают игры, а именно: найти предъявленные фигуры, предметы в числе других; что изменилось; выложить узор по памяти, повторить слова, цифры; тренировка преднамеренного запоминания проводилась через заучивание рифмованных строчек, песенок, стихотворений, пословиц, загадок. Работа проводится в системе, к ежедневному повторению стихотворений привлекаются родители ребёнка.
Развитию всех видов мышления способствовали занятия рисованием (тематическим, с натуры, декоративным, по воображению), лепка, аппликация, конструирование.
Эти занятия развивают и сенсорные способности ребенка, пробуждают познавательные интересы.
В процессе всех занятий учитель развивал и корректировал речь девочки, формировал планирующую и регулирующую функции речи.
Коррекционная работа должна быть направлена на коррекцию всей личности, а не на развитие отдельных психических процессов Она должна включать все формы средового, личностного и коллективного воздействия на ребенка [5, с. 186].
Работа с ученицей строилась с опорой на «зону ближайшего развития», развитие в адекватном темпе, развитие трудовых навыков и умений (прикладных навыков). Учителем создавались ситуации успеха. Девочка вовлекалась в интересную деятельность, развивающую интеллект (игры), начала активно участвовать в классных и школьных мероприятиях. В классе у С. появились подруги, была устранена некомфортность среди сверстников.
Положительный результат имело воздействие через эмоциональную сферу, в том числе музыку. С. с удовольствием поёт, танцует.
Применялась гибкая система контроля знаний и их оценки. Материал для контрольных и проверочных работ подбирался с учётом возможностей обучающейся. Предоставлялась возможность работать в индивидуальном темпе.
Использование данных методов и приёмов развития личности детей с ОВЗ позволили добиться положительных результатов, что подтверждается мониторингами ОУ. На данный момент девочка имеет положительную мотивацию к обучению, с удовольствием ходит в школу, всегда с радостью остаётся на дополнительные занятия. На уроках активна, часто поднимает руку, любит выходить к доске, выполнять посильные задания. С. хорошо считает в пределах 20 устно, может считать до 100 и обратно, складывать и вычитать в пределах 100 столбиком. Может сравнивать числа и числовые выражения. Трудность представляет понимание условия задачи, решение задач, выбор действия. Владеет простейшими геометрическими понятиями, умеет находить периметр и площадь прямоугольника. Решает простые уравнения под руководством учителя. Темп чтения 57 слов в минуту (норма). При чтении допускает ошибки в произношении слов, ударении. Прочитанное понимает, на вопросы по прочитанному может ответить при поддержке учителя. Может пересказать текст по наводящим вопросам. При индивидуальном взаимодействии с учителем может найти в тексте ответы на вопросы. Пишет под диктовку медленно, задумывается над написанием букв, путает буквы Ё и Ю. Умеет обозначать мягкость согласных на письме. Применяет простейшие орфографические правила (написания имён собственных с заглавной буквы, оформления на письме предложений). При коллективной работе в классе – темп работы медленный, часто отвлекается, допускает много ошибок. Показывает хорошие результаты при индивидуальной работе с учителем. В 3 классе девочка начала принимать участие в дистанционных специализированных конкурсах для детей с ОВЗ.
Пути реализации образовательного маршрута и успешность его освоения отслеживается решением МПК (консилиумом) учреждения и заключением ПМПК.
Необходимо обозначить и проблемы, с которыми сталкиваются общеобразовательные учреждения, педагоги в процессе работы с детьми с ОВЗ. Одна из основных проблем состоит в том, что практически вдвое увеличивается нагрузка на учителя. Успешность реализации адаптированной программы полностью зависит от потенциала педагога.
«Инклюзивной школе нужны свои, особенные учителя. Речь идет о специалистах совершенно нового типа, являющихся носителями гуманистических ценностей и идеалов, которые смогут подготовить каждого ученика к беспроблемному включению во все виды общественной жизни. Они должны обладать социально-личностными, общенаучными, инструментальными и профессиональными компетентностями, гарантирующими подлинное, а не формальное включение учеников в образовательный процесс, оптимальное освоение ими программы и, что принципиально важно, уметь решать коррекционно-педагогические и социально-реабилитационные задачи. Им придется разработать новые гуманитарные технологии взаимодействия, освоить новые принципы профессиональной коммуникации, научиться слушать разных по профилю специалистов и принимать их различные позиции, совместно и долговременно действовать в интересах ребенка.
Учитель инклюзивной школы должен обладать высокими показателями профессиональной социальной адаптированности, лабильности, эмпатийности, рефлексивности, а также выраженными перцептивными, коммуникативными и организаторскими способностями. Он может быть успешным при следующих базовых личностных характеристиках: если достаточно гибок и толерантен; уважает индивидуальные различия; умеет слушать и применять рекомендации членов коллектива; согласен работать в одной команде с другими учителями; ему интересны трудности, и он готов пробовать разные подходы» [9, c. 1].
Значимой проблемой является также создание специальных условий для инклюзивного образования. Общеобразовательные школы в основной массе не приспособлены для обучения детей с ОВЗ. Нет помещений для индивидуальных занятий, недостаточно оборудования и пособий для обучения.
Итак, образовательное учреждение, избравшее путь инклюзивного образования для всех, должно претерпеть следующие преобразования:
Говоря о выборе подхода к образованию детей с ОВЗ, невозможно не понимать, что сложившаяся функционирующая сеть специализированных учреждений имеет неоспоримую ценность в силу адресности и уникальности помощи. Вместе с тем, она не может быть единственной, безальтернативной формой обучения ребенка с ОВЗ. Поэтому сегодня корректно говорить о взаимообогащающем развитии и функционировании всех видов образования лиц с ОВЗ: традиционного, реализуемого в сети компенсирующих и комбинированных ОУ; интегрированного; инклюзивного.
Таким образом, реализация разных подходов к образованию является мощным стимулом для его развития и модернизации.
Подводя итог, необходимо отметить, что инклюзивное образование стало частью современной жизни. Это включение не только в образование, но и в социум всех без исключения, это возможность получения эффективного образования благодаря постоянной поддержке и изменению образовательного пространства.