Исследования джеймса селли показали что в процессе психического развития детей
Селли Дж. игра и самостоятельность
Дж.Селли (1843-1923) и игровая фантазия.
Дж.Селли, английский психолог, один из основоположников изучения детства, в игровой деятельности выделил возможность для ребенка в неструктурированной среде выразить его фантазию и проработать его чувства и эмоции в реальности и фантазии. Дж.Селли полагал, что в игре ребенок в ролевой форме выражает неудовлетворенность и тревожность, волю и любопытство, открывает свое будущее, радуясь ему в стремлении осуществить привлекательную мысль. Все это, как считал Дж.Селли роднит игру с искусством (и ребенок в ней художник), при этом соблюдая закон подчинения удовольствию и избегая страдания создавая какие-нибудь новые сюжеты и придумывая судьбы успешных героев и неудачных антигероев. Селли отмечал в «очерках по истории детства», что смысл игры для детей имеет возрастную особенность: малыши предпочитают играть со взрослыми, а дошкольники и школьники взаимодействуя с друг другом.
СТРАНИЦЫ ЖИЗНИ И НАУЧНОГО ТВОРЧЕСТВА ДЖЕЙМСА СЕЛЛИ (1843–1923)
Е.С. МИНЬКОВА
Сеймур проанализировал ряд важнейших проблем в этой области знания: последовательных стадий усвоения речи, развития творческого воображения, сущности детской игры, развития представлений о собственном Я, причин детского страха и лжи и другие.
У Дж. Селли интеллектуальное развитие связано с ростом способностей, которое происходит в трех направлениях: через совершенствование имеющихся психических процессов, возникновение новых и дальнейшее их усложнение. В процессе приобретения новых знаний отправным пунктом является ощущение и его различные виды, затем восприятие, воображение и, наконец, мышление.
Дж. Селли вывел три стадии развития мышления ребенка: концепция, суждение и умозаключение, или вывод. На первой происходит образование общих идей и понятий.
Работу детского мышления, связанную со сравнением предметов, Дж. Селли назвал «трагизмом детства», потому что наивная уверенность ребенка в стройности и правильности мира сталкивается с беспорядочной путаницей. Стремясь разобраться, ребенок вступает в новый «период вопросов» к концу третьего года жизни. Дж. Селли разделил детские вопросы на группы. В первую группу входили вопросы типа «Что?». Эти вопросы связаны с причудливой детской фантазией, обусловленной детским антропоморфным взглядом на мир, где все живые и неживые предметы имеют привычки взрослых людей. Другой тип детских вопросов относится к смыслу и причине вещей, его типичной формой является вопрос «Почему?» Дж. Селли считал, что стремление узнать причину явления у ребенка инстинктивно по своей природе. Особенностью детского мышления а этом этапе является антропоцентрическое оценивание ребенком явлений природы в связи со служением человеку. В дальнейшем антропометрические воззрения у детей ослабевают и переходят в вопросы о назначении вещей, т.е. малыш обращается к проблеме цели и пользы. Затем мысль маленького философа переходит к вопросу о происхождении. И здесь главной тайной для пытливого ума становится проблема исчезновения больших предметов (вопросы типа «Куда уходит весь ветер?»), бесконечного числа существующих вещей («Почему существует так много вещей на свете, если никто не знает всех этих вещей?»), проблема начала жизни («Когда нет яйца, тогда откуда приходит курица?»). К пятому-шестому году жизни у детей появляются вопросы, связанные с интересом к процессам, совершающимся в вещах. Разумеется, считал Дж. Селли, вопросы ребенка нельзя оставлять без ответа, но «чтобы понимать детские вопросы и чтобы отвечать на них, требуется значительное искусство; для того и другого необходимы обширные и основательные познания и способность живо, симпатически вникать в душу спрашивающего ребенка» [5; 106]. Вопросы, оставленные без внимания, разрушают драгоценную умственную деятельность ребенка. В результате этой деятельности у ребенка создаются представления, которые носят мифологический характер. Не имея достаточного опыта, ребенок приходит к ошибочному выводу о том, что все вокруг можно увидеть и ощутить, он приписывает жизнь движущимся и звучащим предметам, как это делают животные.
Характерным признаком детского мышления является его уверенность в реальной возможности приблизить предметы. Малыш искренне убежден, что если приставить несколько лестниц друг к другу, то можно дотянуться до Луны. Ребенок понимает новое путем уподобления его тому, что уже знакомо. Ученый писал о том, что практически невозможно определить границы деления детского воображения на две формы — игру и мысль, ясно лишь, что с возникновением у ребенка способности классифицировать и обобщать окружающие предметы начинается его настоящая мыслительная деятельность. Позднее в опытах Ж. Пиаже было доказано, что дети до определенного возраста не умеют отличать субъективный и внешний мир, они отождествляют свои представления с вещами объективного мира, т.е. детские представления развиваются от реализма к объективности.
Несомненную научную ценность представляет разработанная Дж. Селли теория о трех стадиях развития детского рисования. Известно, что она получила высокую оценку русского невролога В.М. Бехтерева. Дж. Селли полагал, что способность ребенка в области искусства, как и развитие языка, имеет «точки соприкосновения с явлениями первобытной культуры» [5; 334]. Однако не следует ожидать полного параллелизма между «грубым искусством ребенка и примитивным искусством расы» [5; 335]. Дж. Селли видел источник возникновения искусства первобытного человека в деятельности, напоминающей игру. В отличие от первобытного человека ребенок живет в условиях уже существующей культуры, взрослые дарят ему игрушки, поют песни, водят в театр. Ученый стремился выделить черты квазиэстетического чувства ребенка, т.е. черты эстетического чувства «в чистом виде», без какого-либо воспитательного влияния. К ним он отнес предпочтение ребенком всего блестящего, позднее детям начинают нравиться предметы, имеющие яркий цвет. В том, что ребенок трех-четырех лет имеет пристрастие к определенному цвету, нет сомнения, однако опыты В. Прейера, А. Бине, Д. Болдуина и других не дают возможности заключить, какой именно цвет любим малышами больше всего (у В. Прейера — красный и желтый, у Д. Болдуина — синий). Дж. Селли отмечал, что есть все основания «полагать, что дети, как и не особенно интеллигентные взрослые, предпочитают сочетание таких цветов, которые отстоят в спектре далеко друг от друга, например, синего с красным или синего с желтым» [5; 339].
Что касается выбора форм, то он связан в первую очередь с удовольствием от красоты движения. Дети очень любят котят за их грациозные прыжки, малыши предпочитают все маленькое, Дж. Селли полагал, что это связано с «ласкающей нежностью, в которой, в свою очередь, содержится некоторое чувство товарищества» [5; 340]. Понятие о пропорциональности, симметрии, контуре развивается в детях позднее, так как оно требует от ребенка определенной степени умственного развития. Дж. Селли отмечал, что дети более восприимчивы к ограниченным предметам. Вид огромного моря или высокой горы вызывает у них чувство страха перед неизвестным.
Впервые услышанные звуки вызывают у ребенка чувство страха, затем удивления и любопытства. Среди предпочтений ребенка Дж. Селли назвал большее расположение к высокому женскому голосу, а также пристрастие к ритму. Что касается стихов, то «ребенок любит только те, которые отличаются простым построением, звучным ритмом и краткостью стоп» [5; 346].
Дж. Селли подробно остановился на анализе процесса понимания ребенком изображения на картине. Он обратился к работе Б. Пэре, в которой французский психолог назвал зеркало самым лучшим средством для осознания малышом того, что такое изображение или картина, так как в зеркале отражение находится в непосредственной близости с оригиналом, а это способствует легкости сравнивания. Разные авторы указывали различный возраст «узнавания» картины ребенком. Дж. Селли интересовала другая сторона этого вопроса, а именно узнавание формы предмета вне зависимости от его положения.
Дж. Селли был убежден, что «дети — художники в зародыше, что в их игре и во всей их деятельности проявляются зачатки склонности к искусству» [5; 357]. Но прежде чем доказать эту мысль, он считал необходимым ввести понятие художественной деятельности, которая «включает в себя все детские поступки, сознательно направленные на какой-нибудь внешний результат, признанный красивым и непосредственно приятным для чувств и для воображения» [5; 357]. Таким поступком может быть жест, интонация голоса, рисунок.
Первые попытки художественного творчества обнаруживаются у ребенка, когда он пытается украсить себя. Дж. Селли полагал, что в этот момент действия ребенка носят подражательный характер, с одной стороны, с другой — имеют сходство с действиями животных и дикарей, сущность которых сводится к двум стремлениям: «стремлению пугать или держать в страхе других, особенно настоящих или кажущихся врагов, для чего перья или волосы ощетиниваются так, что величина животного кажется больше; во-вторых, стремлению привлекать, на котором, вероятно, основана привычка птиц и четвероногих чистить свои перья или свою шкуру» [5; 358]. Ясно, что в данном случае речь идет о половом инстинкте и инстинкте самосохранения.
Настоящей творческой деятельностью ребенка Дж. Селли считал рисование. Он различал три стадии развития рисования. На первой стадии рисунки ребенка представляют собой бесформенные каракули; второй стадии рисования характерен первичный символический рисунок, его типичным примером является лунообразная форма человеческого лица; и наконец, с наступлением третьей стадии ребенок стремится быть подражателем природы, однако не всегда изображает фигуры так, как они в действительности представлены в природе, например, он рисует всадника с двумя ногами на одной стороне и так далее.
Боязнь темноты также связана с детским воображением. Эта проблема затрагивалась в работах многих авторов. Так, Д. Локк объяснял причину появления этой формы детского страха влиянием запугивающих рассказов взрослых о буках, упырях и других существах; Ж.-Ж. Руссо видел источник страха в неожиданно возникающем чувстве отсутствия безопасности. Интересно, что Дж. Селли обращался и к мнению русского ученого И. Сикорского, правда, приводил его, ссылаясь на сочинение Г. Компэре. Дж. Селли была более близка точка зрения Ж.-Ж. Руссо: он писал, что ощущение темноты тягостно само по себе, так как «темнота, скрывая видимый мир, вызывает в робком ребенке, который привык к своей обычной домашней обстановке, особенно острое чувство чуждости и одиночества, удаленности от всего того, что он знает и любит» [5; 243]. Малышам характерна склонность к материализации или овеществлению всего окружающего, в том числе и темноты, он видит ее как ровную черную поверхность. Дж. Селли подробно остановился на механизме возникновения фантастических образов в темной комнате. Он объяснил его изменениями в функционировании сетчатки глаза, которые в свою очередь приводят к разнообразию оттенков темного поля зрения, что и создает эффект сочетания грубых темных неясных очертаний с более светлыми. Ученый рекомендовал родителям «побуждать детей исследовать темные комнаты и ощупывать, не видя, различные предметы; таким образом они могут освоиться с тем фактом, что вещи остаются неизменными даже тогда, когда они окутаны темнотой, и что темнота есть лишь наша временная неспособность видеть предметы» [5; 247]. Среди важных условий, способствующих преодолению детского страха, Дж. Селли называл спокойную обстановку в семье. По его убеждению, у ребенка, выросшего среди любящих его родителей, не возникает подобного чувства. Хорошим терапевтическим средством для преодоления страха он считал игру.
Селли интересовал вопрос о причинах детской лжи, но сначала он предлагал уточнить содержание самого понятия «ложь». Он дал следующее определение: «Под ложью понимается утверждение, высказанное с полным сознанием его неправильности и с целью ввести кого-нибудь в заблуждение» [5; 284]. В некоторых случаях нельзя называть ребенка лжецом в полном смысле этого слова, как это делали многие авторы, в том числе М. Монтень и Б. Пэре. Дж. Селли исследовал некоторые формы детской лживости, которые не считал возможным строго квалифицировать как ложь. В основе неверного утверждения ребенка может лежать живая фантазия или сильное желание нравиться, например когда он говорит о болезни горла только потому, что ему хочется выпить сладкого лекарства. Дж. Селли писал, что малыш, придумывая свою болезнь, начинает сам действительно в нее верить. Дети могут с настойчивостью отстаивать свои ложные утверждения по двум причинам: из-за боязни, что их ложь будет раскрыта, и с целью произвести эффект на других детей. Характер и причины детской лжи могут быть полностью раскрыты только при учете тех чувств, которые ребенок испытывает после сказанной им неправды. Дж. Селли писал, что сделать серьезные научные выводы трудно из-за отсутствия достаточного количества фактов, однако можно говорить о том, что ложь не является инстинктивной по своей природе. Ребенок, выросший в обществе, где взрослые говорят правду, не склонен лгать независимо от нравственных наставлений. Мысль Дж. Селли о социальном аспекте причин возникновения детской лжи имела большое значение.
Подход Дж. Селли к исследованию природы поведения ребенка не всегда последователен. С одной стороны, он отрицал инстинктивный характер сущности детской лжи, с другой — допускал наличие инстинктивного непослушания у некоторых детей. Ученый писал: «Есть неподатливые дети, как есть неподатливые собаки, которые воют и причиняют всевозможные неприятности без всякой видимой причины, просто в силу своей «испорченности» [5; 325]. Под испорченностью Дж. Селли понимал натуру или инстинктивную природу поведения ребенка. Вместе с тем он считал преждевременным расписываться в бессилии воспитательного воздействия. Дж. Селли дал следующую характеристику неправильного подхода к воспитанию ребенка: это преобладание физического воздействия, или чередование дикой жестокости с чрезмерной лаской, может быть также небрежность и непоследовательность требований со стороны взрослого. Такой подход приводит к росту в душе ребенка недоверия к окружающим его людям, развивает в нем «бунтовщические наклонности и неповиновение наказаниям» [5; 326].
Под наказанием Дж. Селли понимал «преднамеренное и обдуманное причинение какого-нибудь страдания лицом, облеченным авторитетом, и страдания как последствия акта неповиновения» [2; 351].
Наказание преследует две главные цели: исправление виновного и пример — предостережение для других лиц. Дж. Селли писал о том, что причиненное ребенку страдание является злом, которое может быть оправданно только высокой целью, в целом же наказание приносит большой вред в силу ряда причин. Первой причиной ученый считал противоречие наказания гуманным целям воспитания, второй — отчуждение ребенка от причинившего ему страдание взрослого, третьей причиной является то, что «наказание не заключает в себе никакой другой побудительной силы» [2; 352]. Многие виды наказания вызывают «дурные нравственные последствия тем, что оскорбляют и унижают ребенка» [2; 352].
Высочайшая мудрость заключается в той системе воспитания, которой свойственны такие основные черты, как тонкое нравственное чутье и понимание силы взрослого по отношению к ребенку. Мать, обладающая этими качествами, «не бессмысленно-сурово твердит ребенку правила, а спокойно и искусно вплетает их в его обычный мир» [5; 329]. Дж. Селли писал о существовании особого влияния матери на ребенка, он сравнивал воспитательные приемы мудрой матери с действиями гипнотизера, который знает, что «запрещение может побудить ребенка сделать именно то, что ему запрещено» [5; 329]. Если запрещение играет негативную роль, то одобрение матери несет большой положительный заряд; Дж. Селли сравнивал его с «лоцманом, выводящим маленького пловца в открытое море долга, где ему придется самому управлять собой» [5; 332]. Поощрение взрослого является положительным стимулом, побуждающим к определенной деятельности. Дж. Селли считал, что при применении наград требуется соблюдение большой осторожности, так как «частая и щедрая раздача наград пагубна для ассоциации в детской душе награждения с истинной заслугой: она порождает в душе ребенка тот взгляд, что он имеет право на награду» [2; 355].
Дж.Селли Игра как развитие фантазии и творчества
СТРАНИЦЫ ЖИЗНИ И НАУЧНОГО ТВОРЧЕСТВА ДЖЕЙМСА СЕЛЛИ (1843–1923)
Е.С. МИНЬКОВА
Сеймур проанализировал ряд важнейших проблем в этой области знания: последовательных стадий усвоения речи, развития творческого воображения, сущности детской игры, развития представлений о собственном Я, причин детского страха и лжи и другие.
У Дж. Селли интеллектуальное развитие связано с ростом способностей, которое происходит в трех направлениях: через совершенствование имеющихся психических процессов, возникновение новых и дальнейшее их усложнение. В процессе приобретения новых знаний отправным пунктом является ощущение и его различные виды, затем восприятие, воображение и, наконец, мышление.
Дж. Селли вывел три стадии развития мышления ребенка: концепция, суждение и умозаключение, или вывод. На первой происходит образование общих идей и понятий.
Работу детского мышления, связанную со сравнением предметов, Дж. Селли назвал «трагизмом детства», потому что наивная уверенность ребенка в стройности и правильности мира сталкивается с беспорядочной путаницей. Стремясь разобраться, ребенок вступает в новый «период вопросов» к концу третьего года жизни. Дж. Селли разделил детские вопросы на группы. В первую группу входили вопросы типа «Что?». Эти вопросы связаны с причудливой детской фантазией, обусловленной детским антропоморфным взглядом на мир, где все живые и неживые предметы имеют привычки взрослых людей. Другой тип детских вопросов относится к смыслу и причине вещей, его типичной формой является вопрос «Почему?» Дж. Селли считал, что стремление узнать причину явления у ребенка инстинктивно по своей природе. Особенностью детского мышления а этом этапе является антропоцентрическое оценивание ребенком явлений природы в связи со служением человеку. В дальнейшем антропометрические воззрения у детей ослабевают и переходят в вопросы о назначении вещей, т.е. малыш обращается к проблеме цели и пользы. Затем мысль маленького философа переходит к вопросу о происхождении. И здесь главной тайной для пытливого ума становится проблема исчезновения больших предметов (вопросы типа «Куда уходит весь ветер?»), бесконечного числа существующих вещей («Почему существует так много вещей на свете, если никто не знает всех этих вещей?»), проблема начала жизни («Когда нет яйца, тогда откуда приходит курица?»). К пятому-шестому году жизни у детей появляются вопросы, связанные с интересом к процессам, совершающимся в вещах. Разумеется, считал Дж. Селли, вопросы ребенка нельзя оставлять без ответа, но «чтобы понимать детские вопросы и чтобы отвечать на них, требуется значительное искусство; для того и другого необходимы обширные и основательные познания и способность живо, симпатически вникать в душу спрашивающего ребенка» [5; 106]. Вопросы, оставленные без внимания, разрушают драгоценную умственную деятельность ребенка. В результате этой деятельности у ребенка создаются представления, которые носят мифологический характер. Не имея достаточного опыта, ребенок приходит к ошибочному выводу о том, что все вокруг можно увидеть и ощутить, он приписывает жизнь движущимся и звучащим предметам, как это делают животные.
Характерным признаком детского мышления является его уверенность в реальной возможности приблизить предметы. Малыш искренне убежден, что если приставить несколько лестниц друг к другу, то можно дотянуться до Луны. Ребенок понимает новое путем уподобления его тому, что уже знакомо. Ученый писал о том, что практически невозможно определить границы деления детского воображения на две формы — игру и мысль, ясно лишь, что с возникновением у ребенка способности классифицировать и обобщать окружающие предметы начинается его настоящая мыслительная деятельность. Позднее в опытах Ж. Пиаже было доказано, что дети до определенного возраста не умеют отличать субъективный и внешний мир, они отождествляют свои представления с вещами объективного мира, т.е. детские представления развиваются от реализма к объективности.
Несомненную научную ценность представляет разработанная Дж. Селли теория о трех стадиях развития детского рисования. Известно, что она получила высокую оценку русского невролога В.М. Бехтерева. Дж. Селли полагал, что способность ребенка в области искусства, как и развитие языка, имеет «точки соприкосновения с явлениями первобытной культуры» [5; 334]. Однако не следует ожидать полного параллелизма между «грубым искусством ребенка и примитивным искусством расы» [5; 335]. Дж. Селли видел источник возникновения искусства первобытного человека в деятельности, напоминающей игру. В отличие от первобытного человека ребенок живет в условиях уже существующей культуры, взрослые дарят ему игрушки, поют песни, водят в театр. Ученый стремился выделить черты квазиэстетического чувства ребенка, т.е. черты эстетического чувства «в чистом виде», без какого-либо воспитательного влияния. К ним он отнес предпочтение ребенком всего блестящего, позднее детям начинают нравиться предметы, имеющие яркий цвет. В том, что ребенок трех-четырех лет имеет пристрастие к определенному цвету, нет сомнения, однако опыты В. Прейера, А. Бине, Д. Болдуина и других не дают возможности заключить, какой именно цвет любим малышами больше всего (у В. Прейера — красный и желтый, у Д. Болдуина — синий). Дж. Селли отмечал, что есть все основания «полагать, что дети, как и не особенно интеллигентные взрослые, предпочитают сочетание таких цветов, которые отстоят в спектре далеко друг от друга, например, синего с красным или синего с желтым» [5; 339].
Что касается выбора форм, то он связан в первую очередь с удовольствием от красоты движения. Дети очень любят котят за их грациозные прыжки, малыши предпочитают все маленькое, Дж. Селли полагал, что это связано с «ласкающей нежностью, в которой, в свою очередь, содержится некоторое чувство товарищества» [5; 340]. Понятие о пропорциональности, симметрии, контуре развивается в детях позднее, так как оно требует от ребенка определенной степени умственного развития. Дж. Селли отмечал, что дети более восприимчивы к ограниченным предметам. Вид огромного моря или высокой горы вызывает у них чувство страха перед неизвестным.
Впервые услышанные звуки вызывают у ребенка чувство страха, затем удивления и любопытства. Среди предпочтений ребенка Дж. Селли назвал большее расположение к высокому женскому голосу, а также пристрастие к ритму. Что касается стихов, то «ребенок любит только те, которые отличаются простым построением, звучным ритмом и краткостью стоп» [5; 346].
Дж. Селли подробно остановился на анализе процесса понимания ребенком изображения на картине. Он обратился к работе Б. Пэре, в которой французский психолог назвал зеркало самым лучшим средством для осознания малышом того, что такое изображение или картина, так как в зеркале отражение находится в непосредственной близости с оригиналом, а это способствует легкости сравнивания. Разные авторы указывали различный возраст «узнавания» картины ребенком. Дж. Селли интересовала другая сторона этого вопроса, а именно узнавание формы предмета вне зависимости от его положения.
Дж. Селли был убежден, что «дети — художники в зародыше, что в их игре и во всей их деятельности проявляются зачатки склонности к искусству» [5; 357]. Но прежде чем доказать эту мысль, он считал необходимым ввести понятие художественной деятельности, которая «включает в себя все детские поступки, сознательно направленные на какой-нибудь внешний результат, признанный красивым и непосредственно приятным для чувств и для воображения» [5; 357]. Таким поступком может быть жест, интонация голоса, рисунок.
Первые попытки художественного творчества обнаруживаются у ребенка, когда он пытается украсить себя. Дж. Селли полагал, что в этот момент действия ребенка носят подражательный характер, с одной стороны, с другой — имеют сходство с действиями животных и дикарей, сущность которых сводится к двум стремлениям: «стремлению пугать или держать в страхе других, особенно настоящих или кажущихся врагов, для чего перья или волосы ощетиниваются так, что величина животного кажется больше; во-вторых, стремлению привлекать, на котором, вероятно, основана привычка птиц и четвероногих чистить свои перья или свою шкуру» [5; 358]. Ясно, что в данном случае речь идет о половом инстинкте и инстинкте самосохранения.
Настоящей творческой деятельностью ребенка Дж. Селли считал рисование. Он различал три стадии развития рисования. На первой стадии рисунки ребенка представляют собой бесформенные каракули; второй стадии рисования характерен первичный символический рисунок, его типичным примером является лунообразная форма человеческого лица; и наконец, с наступлением третьей стадии ребенок стремится быть подражателем природы, однако не всегда изображает фигуры так, как они в действительности представлены в природе, например, он рисует всадника с двумя ногами на одной стороне и так далее.
Боязнь темноты также связана с детским воображением. Эта проблема затрагивалась в работах многих авторов. Так, Д. Локк объяснял причину появления этой формы детского страха влиянием запугивающих рассказов взрослых о буках, упырях и других существах; Ж.-Ж. Руссо видел источник страха в неожиданно возникающем чувстве отсутствия безопасности. Интересно, что Дж. Селли обращался и к мнению русского ученого И. Сикорского, правда, приводил его, ссылаясь на сочинение Г. Компэре. Дж. Селли была более близка точка зрения Ж.-Ж. Руссо: он писал, что ощущение темноты тягостно само по себе, так как «темнота, скрывая видимый мир, вызывает в робком ребенке, который привык к своей обычной домашней обстановке, особенно острое чувство чуждости и одиночества, удаленности от всего того, что он знает и любит» [5; 243]. Малышам характерна склонность к материализации или овеществлению всего окружающего, в том числе и темноты, он видит ее как ровную черную поверхность. Дж. Селли подробно остановился на механизме возникновения фантастических образов в темной комнате. Он объяснил его изменениями в функционировании сетчатки глаза, которые в свою очередь приводят к разнообразию оттенков темного поля зрения, что и создает эффект сочетания грубых темных неясных очертаний с более светлыми. Ученый рекомендовал родителям «побуждать детей исследовать темные комнаты и ощупывать, не видя, различные предметы; таким образом они могут освоиться с тем фактом, что вещи остаются неизменными даже тогда, когда они окутаны темнотой, и что темнота есть лишь наша временная неспособность видеть предметы» [5; 247]. Среди важных условий, способствующих преодолению детского страха, Дж. Селли называл спокойную обстановку в семье. По его убеждению, у ребенка, выросшего среди любящих его родителей, не возникает подобного чувства. Хорошим терапевтическим средством для преодоления страха он считал игру.
Селли интересовал вопрос о причинах детской лжи, но сначала он предлагал уточнить содержание самого понятия «ложь». Он дал следующее определение: «Под ложью понимается утверждение, высказанное с полным сознанием его неправильности и с целью ввести кого-нибудь в заблуждение» [5; 284]. В некоторых случаях нельзя называть ребенка лжецом в полном смысле этого слова, как это делали многие авторы, в том числе М. Монтень и Б. Пэре. Дж. Селли исследовал некоторые формы детской лживости, которые не считал возможным строго квалифицировать как ложь. В основе неверного утверждения ребенка может лежать живая фантазия или сильное желание нравиться, например когда он говорит о болезни горла только потому, что ему хочется выпить сладкого лекарства. Дж. Селли писал, что малыш, придумывая свою болезнь, начинает сам действительно в нее верить. Дети могут с настойчивостью отстаивать свои ложные утверждения по двум причинам: из-за боязни, что их ложь будет раскрыта, и с целью произвести эффект на других детей. Характер и причины детской лжи могут быть полностью раскрыты только при учете тех чувств, которые ребенок испытывает после сказанной им неправды. Дж. Селли писал, что сделать серьезные научные выводы трудно из-за отсутствия достаточного количества фактов, однако можно говорить о том, что ложь не является инстинктивной по своей природе. Ребенок, выросший в обществе, где взрослые говорят правду, не склонен лгать независимо от нравственных наставлений. Мысль Дж. Селли о социальном аспекте причин возникновения детской лжи имела большое значение.
Подход Дж. Селли к исследованию природы поведения ребенка не всегда последователен. С одной стороны, он отрицал инстинктивный характер сущности детской лжи, с другой — допускал наличие инстинктивного непослушания у некоторых детей. Ученый писал: «Есть неподатливые дети, как есть неподатливые собаки, которые воют и причиняют всевозможные неприятности без всякой видимой причины, просто в силу своей «испорченности» [5; 325]. Под испорченностью Дж. Селли понимал натуру или инстинктивную природу поведения ребенка. Вместе с тем он считал преждевременным расписываться в бессилии воспитательного воздействия. Дж. Селли дал следующую характеристику неправильного подхода к воспитанию ребенка: это преобладание физического воздействия, или чередование дикой жестокости с чрезмерной лаской, может быть также небрежность и непоследовательность требований со стороны взрослого. Такой подход приводит к росту в душе ребенка недоверия к окружающим его людям, развивает в нем «бунтовщические наклонности и неповиновение наказаниям» [5; 326].
Под наказанием Дж. Селли понимал «преднамеренное и обдуманное причинение какого-нибудь страдания лицом, облеченным авторитетом, и страдания как последствия акта неповиновения» [2; 351].
Наказание преследует две главные цели: исправление виновного и пример — предостережение для других лиц. Дж. Селли писал о том, что причиненное ребенку страдание является злом, которое может быть оправданно только высокой целью, в целом же наказание приносит большой вред в силу ряда причин. Первой причиной ученый считал противоречие наказания гуманным целям воспитания, второй — отчуждение ребенка от причинившего ему страдание взрослого, третьей причиной является то, что «наказание не заключает в себе никакой другой побудительной силы» [2; 352]. Многие виды наказания вызывают «дурные нравственные последствия тем, что оскорбляют и унижают ребенка» [2; 352].
Высочайшая мудрость заключается в той системе воспитания, которой свойственны такие основные черты, как тонкое нравственное чутье и понимание силы взрослого по отношению к ребенку. Мать, обладающая этими качествами, «не бессмысленно-сурово твердит ребенку правила, а спокойно и искусно вплетает их в его обычный мир» [5; 329]. Дж. Селли писал о существовании особого влияния матери на ребенка, он сравнивал воспитательные приемы мудрой матери с действиями гипнотизера, который знает, что «запрещение может побудить ребенка сделать именно то, что ему запрещено» [5; 329]. Если запрещение играет негативную роль, то одобрение матери несет большой положительный заряд; Дж. Селли сравнивал его с «лоцманом, выводящим маленького пловца в открытое море долга, где ему придется самому управлять собой» [5; 332]. Поощрение взрослого является положительным стимулом, побуждающим к определенной деятельности. Дж. Селли считал, что при применении наград требуется соблюдение большой осторожности, так как «частая и щедрая раздача наград пагубна для ассоциации в детской душе награждения с истинной заслугой: она порождает в душе ребенка тот взгляд, что он имеет право на награду» [2; 355].
Тэги: родство игры с искусством и творчеством 
Материал Википедии
Игры и люди (фр. Les jeux et les hommes) книга французского писателя, философа и социолога Роже Кайуа о концепции игры, написанная в 1958 году. В этой работе Кайуа рассматривает игру как культурообразующий феномен и анализирует природные мотивы, побуждающие человека к игре. Он дает определение феномену игры и разрабатывает её классификацию. Основу книги составляют критически переосмысленные идеи Йохана Хёйзинги об игровом феномене, а также собственные концепции Кайуа, изложенные в более ранних работах (например, Человек и сакральное (1939), фр. Lhomme et le sacré).
Прокомментируйте!
Выскажите Ваше мнение:
Вакансии для учителей