какие методы не включены в классификацию е в перовского и е я голанта

2) группа наглядных методов

3) группа практических методов

2) репродуктивные методы;

3) методы проблемного изложения знаний;

4) частично-поисковые методы (эвристические);

5) исследовательские методы.

2) формирование умений и навыков;

3) применение знаний;

4) закрепления и проверки знаний, умений, навыков (методы контроля).

2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

Источник

Какие методы не включены в классификацию е в перовского и е я голанта

Несмотря на то что проблеме методов обучения посвящено не одно фундаментальное исследование, на сегодняшний день ее нельзя считать окончательно решенной. Дискуссии вокруг этой проблемы на страницах педагогической литературы не прекращаются и сейчас. Проблема представления методов обучения, прежде всего в отечественной педагогике, относится к ряду тех проблем, решение которых не сразу удается найти, о чем свидетельствует многообразие различных точек зрения как на трактовку понятия «метод обучения», так и основополагающих принципов, позволяющих классифицировать методы обучения.

Проследим исторический путь формирования представлений о сущности методов обучения, их роли и классификации.

В педагогических теориях выдающихся дидактов (Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева и других) понятие «метод обучения» было одним из основных.

В педагогической литературе дореволюционной России методам обучения уделялось немало внимания, и господствующим в трактовке метода обучения был подход с позиции логики. Развитию теоретических основ методов обучения в этот период мешало отсутствие единства в терминологии, что, прежде всего, затрудняло овладение методами обучения.

Особое развитие в послереволюционный период получило направление, связанное с исследовательским методом в обучении. Представители советской педагогической теории (Н.К. Крупская, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий и другие) считали необходимым в воспитании у молодежи именно исследовательского подхода к действительности.

В исследованиях 20-х годов XX века (И.Г. Автухова, Б.В. Всесвятского, Ш.И. Ганелина, М.М. Рубинштейна, Н.М. Шульмана и другие) особое внимание было направлено на разработку понятия «метод». Характерным для педагогической науки того периода являлось отсутствие однозначной и общепризнанной трактовки понятия метода обучения. Приемлемая и достаточно обоснованная классификация методов обучения также не была разработана.

Процесс разработки классификационной модели методов обучения не прекращался на протяжении 30-60-х годов.

Именно в 50-е годы XX века осмысливается имеющаяся к тому моменту система методов обучения и выстраивается их классификация, в основу которой положены источник передачи информации и характер ее восприятия (С.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе и другие).

Наиболее заметной в ряду попыток классифицировать методы обучения оказалась та из них, где методы сгруппированы в зависимости от характера задач. При этом метод обучения определяется в качестве применяемого учителем логического способа, посредством которого учащиеся могут сознательно усвоить знания и овладеть умениями и навыками (М.А. Данилов).

Так, представленная М.А. Даниловым, Б.П. Есиповым в «Дидактике» (1957) классификация включает методы обучения, с помощью которых возможно приобретение знаний; формирование умений и навыков; применение знаний; осуществление творческой деятельности; закрепление; проверка знаний, умений и навыков.

С позиций логики М.Н. Алексеев выделяет индуктивный, дедуктивный, аналитический и синтетический методы обучения.

Начиная с 50-х годов делаются попытки добиться общего (универсального) подхода в представлении методов обучения.

Сочетая в названии метода источник знаний и путь его получения, Н.М. Верзилин предлагает бинарную классификацию, которая включает: словесно-индуктивные, словесно-дедуктивные; наглядно-индуктивные, наглядно-дедуктивные; моторно-индуктивные, моторно-дедуктивные методы.

Особую роль в развитии теории методов обучения и практике их применения сыграла модель, предложенная М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером в середине 60-х годов. В статье «О методах обучения» они представляют следующие методы обучения: объяснительно-иллюстративные (репродуктивные), проблемные, частично-поисковые и исследовательские.

Основанием классификации методов обучения ими выбраны степень самостоятельности обучающихся.

Последующее уточнение, развитие и обоснование эта концепция получила в трудах И.Я. Лернера. Его система методов обучения определяется таким качеством, как характер познавательной деятельности учащихся, который зависит от вида содержания образования.

И.Я. Лернер в статье «Дидактические основы методов обучения» указывает на то, что под обучением необходимо понимать взаимодействие обучающего и обучающихся, цель которого, с одной стороны, состоит в усвоении младшими поколениями социального опыта, накопленного обществом, с другой стороны, в раскрытии имеющихся у обучаемых к началу обучения возможностей. По этой причине методы обучения как способы достижения целей можно рассматривать как последовательные и упорядоченные действия учителя, который, используя определенные средства, организует деятельность обучающихся, направленную на усвоение ими социального опыта.

С.Г. Шаповаленко разработал классификацию методов обучения, в которой рассматривается четыре аспекта методов: логико-содержательный, источниковый, процессуальный и организационно-управленческий.

Бинарная классификация методов обучения по двум признакам (источнику знаний, уровню самостоятельности и познавательной активности учащихся) предложена А.Н. Алексюком. В своих исследованиях проблемы методов обучения он опирается на историко-логический подход.

Представляя теорию общих методов обучения, А.Н. Алексюк рассматривает следующие источники знаний:

1) учебную деятельность, которая может осуществляться посредством обмена информации между участниками учебного процесса в словесной и слуховой формах;

2) учебную деятельность, которая может осуществляться в зрительно-словесной форме при предъявлении информации посредством наглядности;

3) учебно-практическую деятельность обучающихся под руководством учителя.

Им также определены словесная, наглядная и практическая формы проявления методов обучения в соответствии с тремя представленными источникам знаний.

Автор к рассмотрению познавательной самостоятельности подходит с позиции уровневости, выделяя при этом информационно-догматический, объяснительно-иллюстративный, проблемный, эвристический, исследовательский уровни, и сопоставляет их с методами обучения, которые в свою очередь объединяет в три группы:

1) отражают словесную форму (словесно-информационный, объяснительный, проблемный, эвристический, исследовательский методы);

2) отражают наглядную форму (наглядно-информационный, объяснительный, проблемный, эвристический, исследовательский методы);

3) отражают практическую форму (практико-информационный, объяснительный, проблемный, эвристический, исследовательский).

Так, А.Н. Алексюк объединяет воедино две классификации: С.И. Перовского (по источникам знаний) и бинарную Н.М. Верзилина. Автор, оценивая собственную классификацию, указывает на ее неполное совершенство, на то, что она не может считаться оптимальной с позиции ее применения ко всему процессу обучения. В частности, она не позволяет отразить логическую составляющую методов обучения по сравнению с классификацией Н.М. Верзилина. В то же время, по мнению самого автора, его классификация выигрывает тем, что в ней учтены разные уровни и различный характер познавательной самостоятельности и активности обучающихся (внутренняя психологическая сторона методов обучения) в сочетании с внешней формой проявления методов в школьной практике.

Существенным с позиции исследования организационного аспекта при рассмотрении методов обучения является то, что именно А.Н. Алексюк выделяет две группы методов преподавания:

1) информационные методы, с их помощью педагог излагает учебный материал;

2) организационные методы, с их помощью педагогом осуществляется руководство самостоятельной познавательной деятельностью учащихся и выполняется диагностическая функция.

Одна из классификаций, сочетающая методы преподавания с соответствующими методами учения, принадлежит М.И. Махмутову. Теория проблемного обучения лежит в основе его подхода; он разделяет методы преподавания и методы учения.

Общие методы, согласно авторской позиции, включают:

1) монологический (монологическое изложение);

2) показательный (показательное изложение);

3) диалогический (диалогическое изложение);

4) эвристический (эвристическая беседа);

5) исследовательский (исследовательские задания);

6) алгоритмический (алгоритмические предписания);

7) программированный (программированные задания).

Система общих методов в качестве подсистемы содержит методы, представляющие собой парное сочетание методов преподавания, которые включают: информационно-сообщающие, объяснительные, инструктивные, стимулирующие, побуждающие методы, и методов учения, к которым относятся: исполнительские, репродуктивные, практические, частично-поисковые, поисковые. Таким образом, М.И. Махмутовым при рассмотрении методов обучения учтены дидактическая цель и характер взаимодействия деятельности учителя и учащегося. Именно в этом, по мнению автора, отражена сущность процесса обучения.

Трехаспектное представление методов обучения принадлежит В.И. Паламарчук и В.Ф. Паламарчук. Они предложили модель, в которой имеет место сочетание источников знаний, уровня познавательной активности и самостоятельности учащихся, а также логического пути учебного познания.

Г.И. Щукина и И.Т. Огородников предлагают две группы методов обучения: методы первичного усвоения учебного материала, методы закрепления и совершенствования приобретенных знаний, классифицируя их в соответствии с дидактическими целями.

Четыре аспекта положены Г.И. Щукиной в основу рассмотрения методов обучения:

1) гносеологический аспект, который позволяет учитывать характер познавательной деятельности учащихся;

2) логико-содержательный аспект, который отвечает за предметное содержание и его логическую структуру;

3) психологический аспект, который отражает особенности усвоения и связи между его психологическими элементами;

4) педагогический аспект, который отвечает за цели, прогнозирование и организацию учебной деятельности.

Классификацию методов обучения, предложенную Ю.К. Бабанским, следует считать одним из возможных вариантов использования более широких оснований для построения классификационной модели. Он выделяет методы, отвечающие за:

1) организацию и осуществление учебно-познавательной деятельности; к ним относятся: словесный, наглядный и практический методы, индуктивные и дедуктивные методы, репродуктивный и проблемно-поисковый методы, а также методы, обеспечивающие самостоятельную работу и работу под руководством преподавателя;

2) стимулирование и мотивацию учебно-познавательной деятельности; к ним относятся методы: стимулирование и мотивация интереса к учебе, стимулирование и мотивация долга и ответственности в учении;

3) контроль и самоконтроль эффективности учебно-познавательной деятельности; к ним относятся: устный контроль и самоконтроль, письменный контроль и самоконтроль, лабораторно-практический контроль и самоконтроль.

Положив в основу дидактические цели и задачи обучения с соответствующими им видами деятельности учителя и учащегося, В.А. Онищук получил классификацию, которая включает следующие методы: коммуникативный, познавательный, преобразовательный, систематизирующий и контрольный.

Л. Клингберг (немецкий дидакт) рассматривает методы обучения, сочетая их с формами сотрудничества в обучении.

В работах польского учёного К. Сосницкого отмечено, что существуют такие методы обучения, как метод искусственного (школьного) и естественного (окказиального) учения. Им соответствуют следующие методы обучения: преподносящее и поисковое.

Идеи В.Ф. Паламарчук, В.И. Паламарчук (трехаспектный подход) и С.Г. Шаповаленко (тетраэдрический подход) положены Ю.К. Бабанским в основу рассмотрения методов обучения как многоаспектного явления. Им сохранены ранее выделенные аспекты и добавлены компоненты деятельности (организационно-деятельностный, мотивационно-стимулирующий, контрольно-оценочный).

На необходимость учитывать предметное содержание, рассматривая методы обучения, указал Г.И. Саранцев. Комбинируя разновидности характера учебно-познавательной деятельности и характера математического содержания, он получает следующие методы обучения дисциплине «Математика»: индуктивно-репродуктивные, индуктивно-эвристические, индуктивно-исследовательские, дедуктивно-репродуктивные, дедуктивно-эвристические, дедуктивно-исследовательские, обобщенно-репродуктивные, обобщенно-эвристические, обобщенно-исследовательские [1].

Особое внимание на страницах педагогической литературы уделяется такой характеристике, которая отражается «в направленности метода на организацию деятельности преподавателя и обучающегося: на общение, взаимодействие в практической работе, слушание, воспроизведение, обсуждение, применение знаний» [2, с. 554].

Проведенный анализ позволил сделать заключение о том, что организационный аспект нашел отражение в расшифровке понятия «метод обучения», поскольку это:

«а) искусство учителя направлять мысли учеников в нужное русло и организовывать работу по намеченному плану (такое определение давалось в дореволюционных дидактических руководствах);

б) способ обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению дидактических задач, направленных на овладение изученным материалом (И.Ф. Харламов);

в) совокупность приемов и способов организации познавательной деятельности ребенка, развития его умственных сил, обучающего взаимодействия учителя и учащегося, школьников между собой, с природой и общественной средой (Б.Т. Лихачев);

г) система последовательных и упорядоченных действий учителя, организующего с помощью определенных средств практическую и познавательную деятельность учащегося по усвоению социального опыта (И.Я. Лернер)» [3, с. 62].

На значимость организационного аспекта в рассмотрении вопроса методов обучения указывает тот факт, что:

– М.М. Левина отдельно рассматривает методы преподавания организационного типа, которые предназначены для руководства самостоятельной познавательной деятельностью обучающихся и осуществления преподавателем диагностической функции;

– Ю.К. Бабанским выделена группа методов организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

– А.В. Хуторской отмечает, что метод может выступать не только как способ деятельности, но и быть способом организации деятельности, и при этом выделяет методы оргдеятельностного типа;

– Л.М. Фридман рассматривает принципы организации деятельности обучающихся. Остановимся более подробно на двух последних подходах.

А.В. Хуторской к методам организации учения относит следующие методы: ученическое целеполагание, ученическое планирование, создание образовательных программ учеников, нормотворчество, самоорганизация обучения, выступления, взаимообучение, рецензии, а также методы контроля, рефлексии, оценки, самооценки. Перечисленные методы, как считает автор, позволяют совершенствовать выделенные ранее аспекты, именно: этапы обучения, компоненты деятельности, уровень самостоятельности и другие [4].

Л.М. Фридман, анализируя опыт, подходит к его рассмотрению с позиции ребенка (ученика, школьника), при этом выясняя, что может дать ему этот опыт, сможет ли он подготовить его к жизни, развить его как личность, раскрыть его творческие способности, создает ли условия, позволяющие удовлетворить его насущные потребности.

Три ключевых принципа (самостоятельности в учебном процессе, самоорганизации и развития) положены в основу осуществленного им анализа. Имеют место также принцип коллективизма, принцип ролевого участия, принцип ответственности и принцип психологического обеспечения [5].

Основным в ряду перечисленных принципов организации и проведения учебного процесса является принцип развития, именно он соответствует цели организации учебного процесса. За мотивационный аспект учебного процесса отвечает принцип самодеятельности, а значит должен быть в соответствии с основным мотивом его организации. Что касается принципа самоорганизации, то он определяет операционный аспект процесса обучения и, следовательно, должен быть поставлен в соответствие со способом его организации. Принципы коллективизма, ролевого участия, ответственности, психологического обеспечения способствуют реализации трех ключевых принципов.

Различные взгляды как на сущность понятия «метод обучения», так и на классификацию методов обучения позволили с позиции многоаспектности посмотреть на решение проблемы методов обучения. Все они объединены стремлением найти комплексное решение проблемы методов, что, по нашему мнению, может быть достигнуто лишь в случае всестороннего (многоаспектного) подхода к проблеме.

Проведя исследование с позиции организационного аспекта, можно утверждать, что методы обучения связывают с деятельностью преподавателя как организатора обучения, а также со способом организации преподавателем деятельности обучающихся. Это указывает на необходимость всесторонне обсуждать методы обучения как ключевого требования к организации деятельности обучающихся в учебном процессе.

Источник

Классификация методов обучения. Единой классификации методов обучения не существует, но различные подходы к разделению методов обучения можно представить следующим образом:

Единой классификации методов обучения не существует, но различные подходы к разделению методов обучения можно представить следующим образом:

По способу передачи и восприятия учебной информации (С.И.Перовский, Е.Я.Голант):

1. Словесные: рассказ, лекция, беседа, объяснение.

2.Наглядные: иллюстрация, демонстрация, опыты, технические средства обучения.

3. Практические: опыты, лабораторные работы, слесарное дело, швейное дело, черчение.

По дидактическим задачам урока (М.А.Данилов, Б.П.Есипов):

1. Формирование знаний.

2. Формирование умений и навыков.

3. Закрепление, проверка знаний, умений, навыков.

4. Методы применения знаний, умений, навыков.

По дидактическим целям и видам деятельности учащихся (В.А. Онищук):

1. Коммуникативный метод. Цель метода – усвоение готовых знаний через беседу, работу с текстом, оценку работы.

2. Познавательный метод. Цель – восприятие, осмысление, запоминание нового материала.

3. Преобразовательный метод. Цель – усвоение и творческое применение умений и навыков.

4. Систематизирующий метод. Цель – обобщение и систематизация знаний.

5. Контрольный метод. Цель – выявление качества усвоения знаний, умений и навыков и их коррекция.

По дидактическим целям (Г.И.Щукина, И.Т.Огородникова) выделяется две группы методов обучения:

— методы, способствующие первичному усвоению учебного материала;

— методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний.

К первой группе относятся информационно-развивающие методы (устное изложение учителя, беседа, работа с книгой); эвристические (поисковые) методы обучения (эвристическая беседа, диспут, лабораторные работы); исследовательский метод. Ко второй группе относятся: упражнения (по образцу, комментированные упражнения, вариативные упражнения и др.); практические работы.

По способам познавательной деятельности ученика (М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов):

В данной классификации выделяются следующие методы:

— знания учащихся предлагаются в «готовом» виде;

— учитель организует различными способами восприятие этих знаний;

— учащиеся осуществляют восприятие (рецепцию) и осмысление знаний, фиксируют их в своей памяти.

2. Репродуктивный метод.

Сущность репродуктивного метода:

— знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;

— учитель не только сообщает знания, но и объясняет их;

— учащиеся сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний;

— необходимая прочность усвоения обеспечивается путем многократного повторения знаний.

3. Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской деятельности к творческой.

На определенном этапе обучения учащиеся еще не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, и потому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала до конца. Учитель ставит проблему, сам ее решает, показывая путь решения в поделенных, но доступных учащимся противоречиях, вскрывает ход мысли при движении по пути решения. Назначение этого метода в том, что учитель показывает образцы научного познания, решения проблем, эмбриологию знания, а учащиеся контролируют убедительность этого движения, мысленно следят за логикой, усваивая этапы решения целостных проблем.

— знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добывать самостоятельно;

— учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств;

— учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т.д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.

5. Сущность исследовательского метода:

— учитель вместе с учащимися формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного времени;

— знание учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоятельно добывают их в процессе разрешения (исследования) проблемы, сравнивая различные варианты получаемых ответов. Средства для достижения результата также определяют сами учащиеся;

— деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач;

Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение знаний, поэтому требует высокого уровня педагогической квалификации.

По бинарным и полинарным методам обучения (М.И.Махмутов). Бинарная классификация методов обучения М.И. Махмутова построена на сочетании методов преподавания и методов учения.

Полинарную классификацию методов обучения, в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровни познавательной активности, а также логические пути учебного познания, предложили В.Ф. Паламарчук и В.И. Паламарчук. Полинарные методы обучения группируются на основе двух или более общих признаков.

По элементам деятельности методы обучения (Ю.К.Бабанский):

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности

Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности

Методы контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности

Классификация методов обучения в сочетании с формами сотрудничества в обучении (немецкий дидакт Л.Клинберг):

По продуктивному обучению (А.В.Хуторской):когнитивные методы, креативные методы.

Метод эмпатии. Это вживание ученика в состояние другого объекта. Например, учащиеся вживаются в образ банкира, менеджера, вкладчика, покупателя, наемного рабочего, руководителя фирмы и т.д. Этот метод развивает способность мыслить, рассуждать, включать чувства и т.д.

Метод смыслового видения. Этот метод позволяет усвоить идею понятия, внутреннюю сущность объекта, что развивает интуицию, озарение, инсайт. Например, ликвидатор-кредитор, предъявивший требование к прекратившему свое дело предпринимателю или фирме.

Метод образного видения. Глядя на облик слова, фигуру, объект, нарисовать увиденные образы, описать, на что они похожи.

Метод символического видения. Это отыскивание связей между объектом и его символами.

Метод эвристических вопросов. Для отыскивания сведений о предмете, необходимо задать 7 ключевых вопросов: Кто? Что? Зачем? Где? Чем? Как? Когда?

Метод сравнения. Используется для изучения явления. Ученики задают себе вопросы: Что значит сравнить? Все ли можно сравнить? Зачем сравнить?

Метод эвристического наблюдения. Этот метод применяется при формировании теоретических знаний. Учащиеся наблюдают под руководством учителя либо спонтанно.

Метод конструирования понятий. Сначала учащиеся конструируют формулировку экономического понятия самостоятельно. Формулировка записывается в тетради. Затем учащиеся знакомятся с трактовкой этого понятия различными учеными и сопоставляют с первоначальной формулировкой.

Метод конструирования правил. Формулировки понятий могут быть созданы, «открыты» самими учащимися.

Метод гипотез. Учащимся предлагаются задания по конструированию версий ответов на поставленный вопрос или проблему. Учащиеся четко формулируют свои версии ответов, опираясь на логику и интуицию. Метод гипотез развивается при решении прогностических задач типа «что будет, если увеличится число безработных…», «что будет, если люди не будут платить налоги…» Этот метод развивает навык предвидения, прогнозирования, гипотетичности.

Метод прогнозирования. Метод применяется к реальному или планируемому процессу. Например, учащимся предлагается исследовать динамику изменений семейного бюджета за месяц. Дети делают наблюдения, ведут ежедневные записи: сколько денег поступило в семейный бюджет, на что потрачены деньги. Через месяц прогноз сравнивается с реальностью, обсуждаются результаты, делаются выводы.

Метод ошибок. Ошибка рассматривается как источник противоречий, феноменов, новых знаний, которые рождаются на противопоставлении. Отыскивание ошибок стимулирует эвристическую деятельность учеников, приводит их к пониманию относительности и вариативности любых знаний. Примером задания по методу ошибок будет задание «Четвертый лишний» (найти в строчке слово, относящееся к другой теме):

1) Монета, конкуренция, банкнота, казначейский билет.

2) Налог, эластичность спроса, декларация, займы.

3) Инвестор, брокер, дилер, акцизы.

Метод конструирования теорий. Ученикам предлагается выполнить теоретическое обобщение по изученному материалу следующим способом:

1) классификация фактов (факты об объекте, о его функциях, процессах, взаимосвязях);

2) выяснить типы позиций наблюдателя (последовательность описания событий, количественные характеристики объекта, формы, пропорции);

3) формулировка вопросов и проблем.

Креативные методы обучения.Креативные методы обучения направлены на то, чтобы ученики лично создавали образовательные продукты, которые развивают их творческую деятельность.

Метод придумывания. Для регулирования умственных способностей учеников используются приемы: а) замещение качества одного объекта качествами другого с целью создания нового объекта; б) отыскивание свойств предмета в другой среде; в) изменение элемента изучаемого объекта и описание свойств нового, измененного объекта.

Метод образной картины. При изучении теории по экономике изучаемые по частям явления, закономерности ученику необходимо объединить в целое. Свое видение картины экономического содержания ученик выражает с помощью рисунков, символов, ключевых терминов, связей между ними. Такая работа проводится 2-3 раза в год, чтобы оценить изменения в картинах мира учащихся и внести необходимые коррективы в процесс обучения.

Метод гиперболизации. При использовании этого метода уменьшается или увеличивается объект познания. Придумывается самый короткий экономический термин (иск, лаг, лот, ярд) и самый длинный (гратификация, дезинтермедиация, капиталовложения, коммуникабельность).

Метод агглютинации. Ученикам предлагается соединить несоединимые в реальности качества, свойства, части объектов и изобразить их.

Например, представить рыночную экономическую систему с признаками традиционной системы. Или: предложить свои факторы формирования заработной платы.

Представлены некоторые классификации методов обучения. В практической деятельности педагоги постоянно стремятся к тому, чтобы совершенствовать методы и приемы обучения школьников, поэтому классификационные характеристики методов обучения постоянно находится в развитии.

Источник

• ← какие методы начисления амортизации применяют в банке
• какие методы не входят в классификацию методов обучения по основанию источник передачи знаний умений →