какие могут быть трудности в обучении
Трудности обучения в школе
Трудности, возникающие в процессе школьного обучения вследствие биологических факторов, в МКБ-10 относят к проблемам овладения школьными навыками и обработки когнитивной информации. Речь идет о нарушениях, связанных с дисграфией, дислексией и дискалькулией.
Характеристики этих отклонений:
Большинство нарушений происходит в связи с трудностями сенсорной интеграции ребенка.
Сенсомоторная интеграция как фактор, влияющий на уровень успеваемости
Незначительные нарушения сенсорной интеграции могут вызывать неуспеваемость в школе, впервые проявляются в начале обучения. Понятие сенсорной интеграции подразумевает не только обработку поступающих в мозг сенсорных импульсов, но также их упорядочивание, благодаря чему у человека складывается определенное представление как о себе самом, так и об окружающей среде.
Если процессы сенсорной интеграции незначительно нарушены (неврологи при обследовании признают ребенка полностью здоровым), то ребенок, который не вызывал никаких опасений в своем уровне развития, может столкнуться с трудностями школьного обучения. Новые виды деятельности (такие как чтение и письмо, а также арифметический счет) ставят перед психикой ранее не выполняемые сложные задачи, для успешной реализации которых необходима высокая степень развития сенсорной интеграции.
Стоит понимать, что сбои могут начаться не только в когнитивных процессах, но также и в поведенческой сфере – например, при постоянном нервном перенапряжении от новых социальных правил и требований учебы. В таком случае при отсутствии должной поддержки ребенок может начать пропускать занятия, у него развиваются психосоматические реакции, часто это выражается в снижении самооценки. В дальнейшем ситуация только усугубляется, поскольку возможности быстро восстановить пробелы в знаниях нет.
Основные проблемы, которые замечают родители и педагоги
Трудности в обучении ребенка могут вызвать многие вещи, которые другие люди выполняют автоматически при использовании мышечной и зрительной памяти (чтение и письмо). Поскольку при нарушении интеграции деятельность мозга не упорядочивает полученные сенсорные образы, возникают трудности в своевременном воспоминании мнестически зафиксированных особенностей написания букв и последовательность арифметических действий. Заставлять ученика волевым усилием и постоянным повторением учиться не представляется возможным. Скорее всего, такое обучение только принесет вред, поскольку ограничивает получение самостоятельного сенсомоторного опыта и возможности развития необходимых структур мозга.
Практические трудности, возникающие у детей при обучении в школе:
Проявления и формы в каждом индивидуальном случае будут различными. Случается и так, что в некоторых сферах нарушения практически не заметны, но при этом очень ярко проявляются в других.
Снижение успеваемости вследствие нарушенной сенсорной интеграции — это не психоэмоциональная проблема, поэтому изменение воспитательного подхода не приводит к улучшениям. К сожалению, многие родители и педагоги не учитывают этого момента и вместо того, чтобы помочь, поддержать, заняться развитием необходимых функций, сосредотачивают свое воздействие через воспитательные методы. Это может привести к прямо противоположному результату и еще больше снизить мотивацию к учебе, а также развить неуверенность в себе и снизить самооценку ребенка, ухудшая адаптацию в коллективе (в таких случаях помимо решения основной проблемы необходимо будет помочь ребенку справиться с психологическими трудностями).
Поведенческие проявления нарушений сенсорной интеграции:
Часто воспитательные методы воздействия не оказывают никакого эффекта, поскольку ребенок просто не может вести себя иначе вследствие биологических особенностей.
Классификация трудностей при обучении
Есть два подхода классификации трудностей, испытываемых ребенком при обучении.
Применяя принципы нейропсихологического подхода, классификация трудностей обучения происходит на основании типологии допускаемых ошибок:
Все описанные ошибки имеют циклическую природу, что приводит к нестабильной работоспособности ребенка. Чтобы предотвратить когнитивную перегрузку и угасание мотивации учиться, необходимо составлять план обучения с учетом дробной и кратковременной нагрузки.
Методы коррекции
Первоначальным этапом коррекции всегда является диагностика, позволяющая составить оптимальную программу для каждого ребенка. Например, если у ребенка присутствуют нарушения речи, связанные со стереотипностью используемых слов, коротких фраз, а для того, чтобы его окончательно понять, необходимо задавать дополнительные вопросы, то трудности касаются программирования речи. В случае, когда используются предложения различной длины, но при этом присутствует замена конкретных понятий более обобщенными, встречается большое количество местоимений, то есть смысл заняться уровнем переработки слухоречевой информации. Полную диагностику проводит специалист — нейропсихолог.
Чтобы школьная успеваемость повысилась, а недостатки поведенческой сферы сгладились, необходимо достаточное развитие сенсомоторного базиса – основных психических функций (мышления, памяти, внимания). Добиться этого невозможно, требуя от ребенка сосредоточения через силу и принуждение, поскольку это не педагогический, а нейрофизиологический аспект. Эффективными будут методы, развивающие исключительно недостающий уровень – это естественные процессы познания мира, такие как игры, бег, прыжки, а также прочие формы активности, расширяющие сенсомоторную сферу.
Вместо репетиторов по всем предметам и различных развивающих ранних программ рекомендуется сосредоточиться на развитии необходимых мозговых структур и нейронных связей. Это возможно с применением метода нейросенсорной слуховой стимуляции Томатис.
Кроме этого, для коррекции дислексии и дисграфии необходимы занятия с логопедом-дефектологом. Программа Томатис поможет мозговым структурам «дозреть», сформировать и укрепить нейронные связи, а занятия с логопедом закрепят и автоматизируют нужные навыки.
Курс Томатис направлен на то, чтобы:
Как проходит коррекция нарушения школьных навыков в нашем центре?
В нашем центре первичная консультация проводится в форме консилиума: прием ведут сразу несколько специалистов (по желанию клиента). В консультации участвует логопед, нейропсихолог, дефектолог и специалист по Томатис-терапии (клинический психолог). Состав сотрудников может меняться в зависимости от конкретной ситуации (предварительная запись обязательна).
На консилиуме специалисты изучают анамнез ребенка, особенности его личности, нюансы возникающих в обучении проблем. Мы рекомендуем приносить на прием тетради с «типичными» ошибками, это поможет в процессе диагностики. Также желательно принести медицинскую документацию (если она есть): мед. карту, ЭЭГ, допплерографию и другие результаты обследований, которые есть на руках.
Консультация длится 60 минут. При необходимости расширенного нейропсихологического обследования оно назначается дополнительно, поскольку занимает много времени (от 2 часов и более, в зависимости от поставленных задач).
После диагностического этапа специалисты предлагают коррекционный маршрут для ребенка, который может включать:
По желанию родителей заключение может быть оформлено письменно на бланке центра. Часто школьные учителя принимают во внимание наличие специфических нарушений чтения/письма/счета и учитывают этот факт при выставлении оценок.
Запишитесь на консилиум по телефону (812) 642-47-02 или оставьте заявку на сайте.
Другие статьи на эту тему:
Причины трудностей в обучении и особенности работы с детьми данной категориие
Причины трудностей в обучении и особенности работы с детьми данной категории
В последние годы можно отметить значительный рост количества детей с различными трудностями обучения. Причины, которые вызывают это, многозначны. Решить их «одним махом» невозможно, но и делать вид, что их нет, тоже нельзя. Таким детям нужны: усиленное внимание, помощь учителей и родителей, причём помощь своевременная, квалифицированная, систематическая.
К категории детей с трудностями в обучении относятся дети, испытывающие в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии.
И прежде всего, нужно выявить причины трудностей в обучении и соотнести их с психологическими причинами.
Ребёнок плохо учится, с трудом усваивает программу по основным предметам на протяжении длительного периода времени. У учителя возникают сомнения, что положение может измениться.
Такой ребёнок не выполняет самостоятельно задания или делает их гораздо хуже, чем обычное списывание с доски. Безразличен к отметкам и происходящему на уроке, отвлекается по малейшему поводу, мешает проведению уроков, неуправляем, неусидчив. На вопросы учителя не может ответить или вообще молчит. У доски теряется, отвечает неуверенно. При этом обычные письменные работы выполняет нормально.
Наиболее вероятные психологические причины: 1) нарушение учебной мотивации;
2) развитие ребёнка по «игровому типу»;
3) повышенная тревожность;
4) развитие по типу «хроническая неуспешность»;
5) нарушение отношение с учителем;
6) задержки в психическом развитии (ЗПР) по заключению медико – педагогической комиссии.
— Найти и обеспечить сферу успеха.
— Если ребёнок неприятен, осознать причины неприязни к ученику,
попытаться понять его проблемы.
— Желательно обучение в классе выравнивания.
— Игровые формы обучения, репетиторство.
— Стимуляция познавательной активности через обогащение связей ребёнка с окружающим миром.
— Обязательна консультация со специалистом с целью определения методов специфической коррекции.
У ребёнка не сформированы волевые черты характера, низкий уровень познавательных интересов (по определению учителя – он ленится).
К этой группе относятся дети, которые, по мнению учителя учатся ниже своих способностей.
Такие дети равнодушны ко всему, на уроке скучают, очень редко включаются в работу. Халтурит, не хочет стараться под различными предлогами (не успел, забыл, не могу и т.д. 0н не выполняет задания. На уроке утомлённый вид, сонливость, а к концу урока, наоборот, повышенная возбудимость. Делает всё очень медленно, как бы нехотя.
Наиболее вероятные психологические причины:
7) сниженная энергетика (требуется заключение психо – невролога);
8) общая замедленность темпа деятельности.
Общие рекомендации. (Придерживаться рекомендаций выше изложенных)
— Если ребёнок неприятен, осознать причины неприязни к ученику, попытаться понять его проблемы.
— Щадящее обучение (давать возможность отдыхать, доделать задание дома или после уроков, сократить объём заданий)
— Оценивать прежде всего за качество, а не за объём выполненной работы.
К этой группе относятся дети, которые проявляют высокую учебную активность, но учатся неэффективно.
Такой ребёнок постоянно торопится, отвечает, не подумав, старается делать хорошо, но либо что – ни будь забывает, либо делает не то, что задаёт учитель. В тетради неаккуратные записи, беспорядок на столе и в портфеле. У ребёнка рассеянное внимание, всё время о чём – ни будь мечтает, невнимателен, дома сидит за уроками часами. Иногда не может ответить, хотя дома учил.
Наиболее вероятные психологические причины:
9) несформированность организации деятельности;
10) развитие по типу «Уход от деятельности»;
11) повышенная энергетика.
— Формирование навыков самоконтроля.
— Отработка навыков планирования.
— Поддержание доброжелательных взаимоотношений (поиск и обеспечение сферы успеха, щадящий оценочный режим, снижение значимости сферы неуспеваемости).
— Принятие мер по организации самоконтроля и умению планировать свои действия (выработка внимательного отношения к инструкциям учителя, ненавязчивый контроль исполнительности).
К этой группе относятся дети, не способные или не желающие выполнять общие правила поведения в школе. Жалобы учителей связаны не столько со сферой учения, сколько с организацией деятельности, с поведением.
Наиболее вероятные психологические причины:
13) развитие по типу «негативистическая демонстративность»;
14) двигательная расторможенность (требуется заключение психоневролога)
— Установление тесного контакта с родителями ребёнка. Без совместной работы с ним коррекция будет малоэффективна.
— Меры по развитию организации самоконтроля и умению планировать свои действия (направление энергии ребёнка в социально приемлемое русло, ненавязчивый контроль исполнительности.
— Спокойный стиль взаимоотношений.
— Рекомендации родителям проконсультироваться у специалистов (эндокринолог, психиатр). Учитывая стереотипы в восприятии подобных советов сделать это нужно как можно деликатнее.
Развитие ребёнка идёт по типу «хроническая неуспешность». Главная черта такого типа учащихся – постоянный страх ошибиться, сделать что ни будь не так. Они нерешительны, пассивны, очень болезненно переживают строгие замечания и отрицательные отметки, которые ещё больше дезорганизующих учебную деятельность, и таким образом неудачи становятся хроническими.
Такой ребёнок сильно теряется у доски или вообще молчит. Даже, если и учил, не может ответить. После неудачного ответа долго не может включиться в работу. Контрольные работы выполняет плохо.
Наиболее вероятные психологические причины:
15) личностная тревожность;
16) факторы, поддерживающие или увеличивающие тревожность:
а) нарушение отношений с учителем;
б) завышенные ожидания взрослых;
в) первичные трудности с освоением школьной программы (кратковременная память, слабый слух, или зрение, логопатические нарушения, слабое развитие моторики рук)
(Придерживаться рекомендаций выше) Обязательны консультации с логопедом и психологом.
Главная черта такого типа – склонность к фантазированию. Часто во время урока «витают в облаках», особенно после ситуаций неуспеха. Стремятся завладеть вниманием учителя. Например, ведут разговоры на «взрослые темы», задают вопросы ради вопросов, на уроке вместо того, чтобы участвовать в работе класса, что-нибудь рисует и т.д. Развитие ребёнка идёт по типу «уход от деятельности». Таким детям присуще нестабильность успехов в учёбе, мечтательность, рассеянное внимание, лень, лживость.
Наиболее вероятные психологические причины:
Основная – неудовлетворённая потребность во внимании, сочетающая с лёгкой тревожностью.
— Помощь ребёнку в поисках сферы успешности, где он мог бы стабильно утверждаться и получать признание взрослых (занятия танцами, модным спортом, абстрактной живописью)
— Включение работы воображения в реальную деятельность (сочинения на свободные или заданные темы, участие в работе творческих студий)
— Помощь в учёбе (поощрение успехов – активности на уроке, изучение дополнительного материала)
Развитие ребёнка по «игровому типу».
С первых дней наблюдается безответственное отношение к учёбе: отсутствие желания выполнять задания учителя, капризность, неуправляемость. При этом по интеллектуальному уровню может быть готов к решению предлагаемых задач, т.е. по интеллектуальному уровню не отстаёт от сверстников.
Требует к себе постоянного внимания из-за беспечного поведения и неспособности подчиниться школьным требованиям, не замечает своих ошибок (завышенная самооценка), не прислушивается к советам взрослого человека), безразличен к отметкам, может не успевать по предметам.
Наиболее вероятные психологические причины:
Основная – отсутствие произвольности в регуляции поведения, ведущего к неготовности принятия на себя роли школьника.
Дополнительная – задержка психического развития.
— Попытка совладать с таким ребёнком строгостью, наказанием заранее обречена на провал.
— Единственное средство – всеми способами поддерживать у ребёнка непосредственный интерес к происходящему в классе (групповые формы работы, наглядность, больше эмоциональности при объяснении)
— Индивидуальные занятия с целью выравнивания познавательной сферы.
Развитие ребёнка идёт по типу «негативистическая демонстративность».
Главная черта таких детей – высокая потребность быть в центре внимания, если такой ребёнок не обладает выдающимися способностями, его демонстративность реализуется в сознательном нарушении правил поведения, которое служит безотказным средством привлечения к себе внимания. Поведение ребёнка соответствует классическому описанию классного «шута».
Обычно такие дети неуправляемы (не понимают ни по-хорошему, ни по-плохому, сознательно нарушают школьные нормы (делает всё назло).
Может учиться, но привык утверждаться в плохом.
Наиболее вероятные психологические причины:
Неудовлетворённая потребность во внимании, сочетающаяся с резкой демонстративностью.
— Найти сферу реализации демонстративности.
Но кроме вышеперечисленных групп трудностей в обучении есть еще три причины с которыми сталкиваются педагоги и родители: ребенок НЕ МОЖЕТ, ребенок НЕ ХОЧЕТ и ребенок В ПЛОХОМ КОНТАКТЕ С РОДИТЕЛЯМИ.
Бывают и другие причины, хотя бы их назовем.
1. Конфликты с педагогами. Главное – не понижать авторитет преподавателя в глазах ребёнка, быть осторожным при осуждении его действий. Ещё сильнее «опустив» педагога в глазах ребёнка, вы рискуете тем, что у него ваш сын или дочь уже совсем ничему не научится. Более того, ребёнок может привыкнуть списывать свои собственные неудачи на учителей и в дальнейшем.
2. Конфликты с товарищами по учёбе, с ребятами во дворе и т. д. Ребёнок захвачен конфликтом, и он отнимает большую часть его ресурсов, которые могли бы быть потрачены на обучение. Чем дольше это продолжается, тем больше школьник изматывается. Для начала попытайтесь поговорить с ребёнком. В качестве профилактики обучите его приёмам бесконфликтного общения.
3. Неумение организовать свою домашнюю работу. Попробуйте помочь ребёнку распределять время и силы. Пусть сначала он выполняет то задание, которое вызывает у него наибольшие трудности.
4. Отвлекающие факторы. Компьютер, телевизор и прочие развлечения должны знать своё место. Не позволяйте их электронным душам слишком долго находиться в центре внимания ребёнка, если он только не использует их для обучения.
5. Проблемы с развитием внимания и памяти. Начать исправлять можно уже сегодня. Надеюсь, легко найдёте подходящие способы. Затрудняетесь? Почему бы не посоветоваться со школьным психологом?
6. Личные проблемы. «Какие там такие проблемы могут быть в его-то возрасте. Одни фантазии!». Если вы можете согласиться с этим высказыванием, то, скорее всего, вашему ребёнку сильно не повезло – ему трудно будет поделиться с вами проблемой, ведь она для вас просто пустяк, а для него беда.
7. Ребёнок не был подготовлен к школьному обучению. Лечиться. Возможные лекарства: – мастерство педагогов (дефицитное средство, в аптеках не продаётся, да и не в каждой школе имеется достаточное количество этого чудодейственного препарата); – вы сами займётесь ребёнком (очень эффективно, но требует временных и эмоциональных затрат).
8. Ребёнок часто болеет. Постарайтесь укрепить его иммунитет и не давайте тратить драгоценное время впустую.
Каждый ребенок может научиться всему. Для этого необходимо разное количество времени и усилий и со стороны ученика, и со стороны учителя. Педагог не должен сомневаться в возможности достижения результата каждым учеником.
Создание доброжелательной атмосферы на занятиях.
Психологами доказано, что развитие может идти только на положительном эмоциональном фоне. Ребенок намного быстрее добьется успеха, если будет верить в свои силы, будет чувствовать такую же уверенность в обращенных к нему словах учителя, в его действиях.
Темп продвижения каждого ученика определяется его индивидуальными возможностями.
Постоянное отслеживание продвижения каждого ученика. Важно знать ту точку, в которой ученик находится в данный момент, а также перспективы его развития. Для выполнения этого условия нужно точно знать последовательность этапов формирования каждого конкретного навыка, универсального учебного действия, то есть учитель должен представлять: что ребенок уже может сделать самостоятельно, а что он может сделать с помощью учителя и в чем эта помощь должна выражаться.
В обучении необходимо опираться на сильные стороны в развитии ученика, выявленные в процессе диагностики.
Содержание учебного материала для проведения коррекционных занятий должно не только предупреждать трудности обучения, но и способствовать общему развитию учащегося. Задания должны быть разнообразными, занимательными, интересно оформленными. Основными методами обучения на занятиях должны быть дидактическая игра и самостоятельная предметнопрактическая работа, т.к. именно в этих видах деятельности ребенка происходит развитие наглядно-образного мышления, произвольности и т.п.
Коррекционно-развивающая работа должна осуществляться систематически. То, чего так медленно и постепенно удается достигнуть, легко и быстро разрушается, если действия не отработаны до конца.
И вот некоторые рекомендации для работы с детьми, испытывающими проблемы в обучении.
1. Верьте в способности любого ученика и старайтесь передать эту веру ему. Радуйтесь каждому шагу вперед своего воспитанника.
2. Общение – главная составляющая любой методики. Не наладив общения с ребенком с проблемами в обучении, не получить результата обучения.
3. Для неуспевающих учеников необходим период вживания в материал. Не торопите их, чтобы пришел успех, требуется время.
4. Не следует принимать примитивно работу, даже самую неудачную. Дело не только в знаниях. При обучении таких учеников идет постоянное развитие памяти, логики, мышления, эмоциональной сферы, чувств, интереса к учению, формирование общеучебных умений и навыков. Методика работы с учащимися, испытывающими трудности в обучении должна меняться по мере развития учащихся.
5. У детей с проблемами в обучении слабо развито абстрактное мышление – лучше – наглядно-образное. Постарайтесь находить образы в изучаемом материале, привлекать к изложению такие занимательные средства, которые бы воздействовали на эмоции, чувства, интерес к учению (литературные произведения, музыку, картины, мультимедийные источники).
6. Не следует гнаться за обилием излагаемого материала. Лучше выбрать главное, изучить его, повторить, закрепить.
7. Следует вести учет учащихся, нуждающихся в индивидуальной помощи, учитывать пробелы в знаниях. Таким учащимся можно давать интересные дополнительные домашние задания. На уроках старайтесь создавать ситуацию успеха для каждого ученика, включайте слабоуспевающих учащихся в активную деятельность. Постарайтесь постоянно отслеживать динамику их развития.
Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.
Проблемы и трудности учащихся в обучении
1. Проблемы и трудности учащихся в обучении
2. Работа учителя с детьми по преодолению трудностей в обучении
3. Взаимодействие учителя с психологом
Под школьными трудностями имеется в виду весь комплекс школьных проблем, которые могут возникнуть у ребенка в связи с началом систематического обучения в школе. Они, как правило, приводят к выраженному функциональному напряжению, ухудшению здоровья, нарушению социально-психологической адаптации, а также к снижению успешности обучения.
По мнению специалистов, школьные трудности, которые не были вовремя выявлены и скомпенсированы, приводят к неуспеваемости.
1. Проблемы и трудности учащихся в обучении
Развитие психических функций у ребёнка – длительный процесс; одни функции формируются раньше, другие – позже. В это общее для всех людей «расписание» каждый ребёнок вносит свои «поправки», определяющиеся индивидуальной генетической программой и средой. Вследствие этих вариаций психические функции у каждого ребёнка развиваются неравномерно: у одного лучше по сравнению с другими детьми (и остальными его функциями) развит слух, у другого – зрительное восприятие или ориентировка в пространстве.
В том случае, когда ребёнок не может за счёт своих сильных звеньев скомпенсировать слабые, он начинает не соответствовать социальным требованиям, что мы замечаем по его трудностям в учении.
Какие это могут быть трудности?
Каждый внимательный учитель замечал среди своих учеников таких, которым трудно поддерживать оптимальный уровень активности. Они не сразу входят в рабочее состояние, а поработав, быстро устают – их работоспособность колеблется и скоро угасает. Даже долго находиться за партой этим детям трудно. В первой половине урока они ещё пытаются следить за объяснениями учителя, во второй – нередко «отключаются» и порой ложатся на парту. Их письменные задания часто оказываются незавершёнными, а ошибки к концу выполнения задания становятся более частыми и грубыми.
Что может помочь этим детям?
Им требуется повышение мотивации, эмоциональный «разогрев» и дозировка заданий. Таким детям также полезна смена видов деятельности. Отсроченная память у них может быть лучше непосредственной, причём это касается и зрительной, и слуховой, и двигательной памяти. Это значит, что ученик, если спросить его сразу после объяснения, может ответить на вопрос менее точно, чем позднее, когда новая информация «уляжется».
Что может противопоставить утомлению учитель? Повышение мотивации и дозировку заданий, обеспечение отдыха.
Вторая часто встречающаяся категория детей с трудностями учения – это дети с отставанием функций программирования и контроля деятельности. Часто эти дети непоседливы, им нужно постоянно двигаться, они вскакивают и тянут руку, не дослушав вопрос, но среди них бывают и замедленные, вялые, недостаточно активные. Объединяют тех и других детей трудности планирования и планомерного выполнения действия: дети не сразу включаются в задание, их ориентировочная деятельность хаотична и неполна, они легко отвлекаются на посторонние раздражители, соскальзывают на более упрощенный вариант выполнения действия, часто не доводят действие до конца и не сверяют результат действия с его образцом или замыслом. Этим детям постоянно нужна организующая помощь педагога, поскольку самоорганизация – их самое уязвимое место.
Слабая произвольная организация и невысокая мотивация приводят к неуспехам в учёбе и нарушениям поведения. Репрессии в школе и дома ещё более снижают учебную мотивацию и ведут к ещё большему отставанию в учёбе и к закреплению нарушений поведения. Отсюда открывается путь к ложной компенсации – браваде, взятию на себя роли шута, а позже – и к асоциальной позиции.
Трудности программирования и контроля проявляются во всех школьных заданиях, требующих произвольного внимания, но наиболее ярко они проявляются в решении мысленных задач, в том числе арифметических.
Овладение грамотой также предъявляет требования к сформированности функций программирования и контроля.
Трудности программирования и контроля могут быть разной степени выраженности. Часто они встречаются вместе с трудностями поддержания рабочего, бодрствующего состояния мозга. В частности, гиперактивные дети с нарушением внимания имеют и те и другие трудности.
Как помочь этим детям?
Основной путь – вынесение программы действия «наружу», работа по «материализованной» внешними опорами программе с постепенным переходом от совместного, развёрнутого (поэлементного) внешнего действия к самостоятельным, свёрнутым, внутренним действиям.
Трудности в учении могут быть вызваны и отставанием в развитии функции переработки информации: слуховой, кинестетической (ощущения, поступающие от двигающихся органов), зрительной, зрительно-пространственной.
При задержке развития функции переработки слуховой и кинестетической информации страдают чтение и письмо, возникают фонематическая или акустико-артикуляционная дислексия и дисграфия. Ребёнок путает при чтении и письме близкие по звучанию и произношению звуки, навыки чтения и письма не автоматизируются. Трудности чтения ребёнок пытается компенсировать «угадывающим» чтением. В письме, кроме замен близких звуков, встречаются ещё и замены близких графем.
Основной путь коррекции в этих случаях – детальная проработка звукового анализа с внешними опорами. При этом следует учитывать, что недостаточной сформированности фонематического слуха обычно сопутствуют бедный словарь и низкая слухоречевая память, что обычно вытекает из трудностей переработки слуховой информации. Таким образом, при работе с этими детьми нельзя ограничиваться работой только над письмом и чтением, необходимо развивать и их словарь, и слухоречевую память.
Иначе проявляются трудности в переработке зрительно-пространственной информации. Опытные учителя припомнят в своей практике детей с хорошо развитой речью, тонких по своему эмоциональному складу, легкоранимых. Когда слушаешь такого ученика, думаешь, что он блестяще учится, а заглянешь в его тетради по русскому языку – одни ошибки, да ещё какие. Ученик после трёх лет обучения в школе может писать Нлассная работа, задачя или здача, Чпрожнение.
Буквы и цифры пишутся такими детьми раздельно, с разными расстояниями между ними, так что решить пример на сложение или вычитание многозначных цифр в столбик – для них непосильная задача, поскольку цифры одного разряда не находятся друг под другом.
Для этих детей малодоступно чтение методом целых слов. Они овладевают навыками чтения аналитическим путём.
Трудности целостного восприятия проявляются и в том, что этим детям, в отличие от всех других детей, не всегда помогает метод опорных точек при обучении письму цифр и букв. Так, первоклассник после обведения образца цифры 1 два раза соединил три опорные точки правильно, а потом стал соединять их сверху вниз и сам не заметил, что вместо единицы у него получились «галочки».
Принципиальный путь помощи в подобных случаях тот же: высокая мотивация (интересная игра, соревнование), действия в пространстве во внешнем плане с проговариванием (например, чтобы «найти клад», пойди прямо, поверни налево, загляни под…) и т.д. При этом, как и в предыдущих случаях, необходима работа над всеми процессами, которые могут страдать из-за отставания в развитии пространственного компонента ВПФ. В первую очередь это касается понимания пространственных и квазипространственных синтаксических конструкций.
Наконец, необходимо упомянуть и трудности переработки зрительной информации. У детей страдает формирование чётких образов предметов, задерживаются формирование словаря, усвоение букв и цифр, овладение чтением.
Индивидуальный подход к детям предполагает, во-первых, учёт личности ребёнка и социальных факторов его развития и, во-вторых, учёт состояния его высших психических функций.
Работа учителя с детьми по преодолению трудностей в обучении
С точки зрения нейропсихологии, основная стратегия развивающего обучения (а при необходимости и коррекционно-развивающего обучения) заключается в «выращивании» слабого звена при опоре на сильные звенья в процессе специально организованной совместной деятельности обучаемого и обучающего. Обучающий ставит перед учеником учебную задачу, мотивирует к её выполнению и принимает участие в выполнении задания – он сначала берёт на себя функции слабого звена, а затем постепенно передаёт их ребёнку. Для педагога важно определение сложности заданий, адекватных возможностям ребёнка. Слишком лёгкие и слишком сложные задания одинаково бесполезны. Оптимально, если ребёнок делает задания без ошибок, но трудясь, прикладывая усилия.
Чтобы определить адекватную для ребёнка сложность заданий, учитель даёт пробное задание средней трудности и наблюдает, какая мера помощи ему необходима, и в зависимости от результатов выбирает, с чего начинать.
Работа учителя продиктована учебным планом. Однако и плановые учебные задачи могут быть проанализированы с точки зрения тех трудностей, которые они представляют для разных детей, и проранжированы от простых к сложным по разным функциям. Это позволяет определить не только детей, у которых могут возникнуть трудности, но и какие именно проблемы возникнут у них при решении учебных задач, что, в свою очередь, поможет организовать необходимую помощь и нарастание требований. Для этого учитель может использовать инструмент подсказки, которая может быть специфицирована как качественно, так и количественно для детей с разными проблемами.
При индивидуально-ориентированном подходе выполнение заданий на уроке строится интерактивно – учитель приходит на помощь в случае затруднений ребёнка и меняет подсказку качественно в зависимости от трудностей ребёнка. Так, если ребёнок не приступает к выполнению задания, учитель, исходя из гипотезы об отставании функций программирования и контроля, предлагает ему стимулирующую или организующую помощь, при гипотезе а слабости зрительно-пространственных функций – оказывает ребёнку помощь в ориентировке на странице тетради.
Кроме выбора качественно адекватной подсказки, важно правильно находить меру подсказки.
Определение нужной меры подсказки делается в текущем режиме, на основе обратной связи. Она уменьшается или увеличивается в зависимости от действий ученика.
При решении учебных задач необходимо наличие внешних опор, схем выполнения действия, к которым педагог мог бы вернуть ребёнка при появлении у него затруднений.
Другой возможный для учителя путь сделать учебный материал доступным для детей с разными сильными и слабыми сторонами – это альтернативность (моногоканальность) форм предъявления и закрепления материала. Если при ознакомлении с написанием новой буквы учитель даёт зрительный, тактильный, двигательный образы этой буквы и проговаривает ключевые элементы её написания, то каждый ученик использует удобный для него канал получения и хранения информации. При использовании других каналов он тренирует слабые звенья, опираясь на сильные звенья своей функциональной системы.
До тех пор пока задание представляет трудность для ребёнка, ему необходим «эмоциональный разогрев», обеспечивающий успешное выполнение работы.
Желательно обратить внимание на подобные недостатки сразу, так как мозг ребёнка пластичен и функции эффективно корригируются до 12 лет.
Структуры мозга, функциональная несфомированность которых мешает усвоению школьных предметов, со временем, если будут созданы благоприятные условия для развития ребёнка, созреют, но когда это произойдёт, ребёнок упустит уже очень многое из школьного материала. И как бы репетиторы не мучили своих учеников, грамотно писать они не будут, если не устранить истинную причину. Бывают случаи, когда при благоприятных обстоятельствах развитие мозга ребёнка до некоторой степени активизируется без внешней помощи.
При каких условиях это может произойти? Во-первых, если ребёнок живёт за городом в хороших экологических условиях, и его мозг насыщается кислородом активнее, чем мозг городских детей. Во-вторых, если он не сидит за компьютером, а играет со сверстниками в различные игры, правила которых выдумываются и дополняются по ходу игры. В-третьих, если он занимается активными физическими упражнениями. Но даже при этом у большинства детей отмеченные трудности сохраняются или даже прогрессируют.
Одним из главных направлений в работе учителя является работа с родителями. Именно от взаимоотношений между учителем и родителями учащихся зависит успешное обучение и воспитание ребёнка. Установление контактов с родителями учащихся – начало всех начал.
3. Взаимодействие учителя с психологом
Психодиагностическая таблица определения типичных трудностей в обучении и система методик по их преодолению
1. Тест различения и выбора фонем
Упражнения на развитие звуко-буквенного анализа
2. Слабая концентрация внимания
2. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания
3. Несформированность приемов самоконтроля
4. Индивидуально-типологические особенности личности
4. Коррекция межличностных отношений
2. Неразвитость орфографической зоркости
1. Низкий уровень развития произвольности
1. Методика «Графический диктант»
2. Несформированность приемов учебной деятельности (самоконтроля, умения действовать по правилу)
3. Низкий уровень объема и распределения внимания
3. Методика изучения объема и распределения внимания
4. Низкий уровень развития кратковременной памяти
4. Методика «Оперативная память»
5. Слабое развитие фонематического слуха
5. Тест различения и выбора фонем
Невнимателен и рассеян
1. Низкий уровень развития произвольности
1. Методика «Графический диктант»
2. Низкий уровень объема внимания
2. Методика изучения объема внимания
3. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания
3. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания
4. Преобладающая мотивация учения — игровая
4. Стимуляция познавательной активности
4. Испытывает трудности при решении математических задач
1. Низкий уровень развития общего интеллекта
1. Методика Векслера (для соответствующего возраста
2. Слабое понимание грамматических конструкций
2. Методика изучения осмысления на основе слухового восприятия
Несформированность умения ориентироваться на систему признаков
3. Методика «Рисование по точкам
4. Низкий уровень развития образного мышления
4. Методика «Лабиринт»
5. Испытывает затруднения при пересказывании текста
1. Несформированность умения планировать свои действия
2. Слабое развитие логического запоминания
2. Методика «Запомни пару»
3. Низкий уровень речевого развития
3. Методика Эббингауза
4. Низкий уровень развития образного мышления
4. Методика «Лабиринт»
5. Низкий уровень развития логических операций (анализа, обобщения, систематизации)
5. Методика «Сапожки», методика «Заполни пустую клетку»
6. Заниженная самооценка
6. Коррекция личностно-мотивационной сферы
1. Низкий уровень развития произвольности
1. Методика «Графический диктант»
2. Индивидуально-типологические особенности личности
2. Методика изучения темперамента. Щадящий режим, учет при обучении индивидуальных особенностей
3. Низкий уровень развития волевой сферы
3. Методика «Графический диктант», «Домик»
7. Трудно понимает объяснение с первого раза.
1. Несформированность приемов учебной деятельности
2. Слабая концентрация внимания
2. Модификация метода Пьерона-Рузера
3. Низкий уровень развития восприятия
3. Методика изучения восприятия
4. Низкий уровень развития произвольности
4. Методика «Домик», «Графический диктант»
5. Низкий уровень развития общего интеллекта
5. Методика Векслера (для соответствующего возраста)
8. Постоянная грязь в тетради
1. Слабое развитие тонкой моторики пальцев рук
2. Несформированность приемов учебной деятельности
3. Недостаточный объем внимания
3. Методика определения объема внимания
4. Низкий уровень развития кратковременной памяти
4. Методика «Оперативная память»
9. Плохое знание таблицы сложения (умножения)
1. Низкий уровень развития механической памяти
1. Методика изучения логического и механического запоминания
2. Низкий уровень развития долговременной памяти
2. Методика изучения долговременной памяти
3. Развитие общего интеллекта ниже возрастной нормы
3. Методика Векслера (для соответствующего возраста)
4. Низкий уровень развития произвольности
4. Методика «Графический диктант»
5. Слабая концентрация внимания
5. Методика изучения концентрации внимания
6. Несформированность приемов учебной деятельности
10. Не справляется с заданиями для самостоятельной работы
1. Несформированность приемов учебной деятельности
2. Низкий уровень развития произвольности
2. Методика «Графический диктант»
11. Постоянно забывает дома учебники
1. Высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность
1. Учет при обучении индивидуально-типологических особенностей
2. Низкий уровень развития произвольности
2. Методика » Графический диктант»
3. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания
3. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания
12. Плохо списывает с доски
1. Несформированность предпосылок учебной деятельности
2. Низкий уровень развития произвольности
2. Методика » Графический диктант»
3. Низкий уровень переключения внимания
3. Методика изучения переключения внимания
4. Недостаточный объем внимания
4. Методика изучения объема и распределения внимания
5. Низкий уровень развития кратковременной памяти
5. Методика «Оперативная память»
13. Домашнюю работу выполняет отменно,а в классе справляется плохо
1. Низкая скорость протекания психических процессов
1. Учет при обучении индивидуально-типологических особенностей
2. Несформированность приемов учебной деятельности
3. Низкий уровень развития произвольности
Методика «Графический диктант»
14. Любое задание необходимо повторить несколько раз, прежде чем ученик начнет его выполнять
1. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания
1. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания
2. Низкий уровень развития произвольности
2. Методика «Графический диктант»
3. Нессрормированность умения выполнять задания по устной инструкции взрослого
4. Нессрормированность предпосылок учебной деятельности
15. Постоянно переспрашивает учителя
1. Низкий уровень объема внимания
1. Методика изучения объема и распределения внимания
2. Слабая концентрация и устойчивость внимания
2. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания
3. Низкий уровень развития переключения внимания
3. Методика изучения переключения внимания
4. Низкий уровень развития кратковременной памяти
4. Методика «Оперативная память»
5. Низкий уровень развития произвольности
5. Методика «Графический диктант»
6. Несформированность умения принять учебную задачу
16. Плохо ориентируется в тетради
1. Низкий уровень развития восприятия и ориентировки в пространстве
1. Тест Керна — Йерасека (субтесты 2, 3)
2. Низкий уровень развития произвольности
2. Методика «Графический диктант»
3. Слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук
17. Поднимает руку, а при ответе молчит
1. Несформированность отношения к себе как к школьнику
1. Анкета для определения школьной мотивации. Стимуляция познавательной активности
2. Заниженная самооценка
2. Методика изучения самооценки. Коррекция личностно-мотивационной сферы
3. Низкий уровень развития произвольности
3. Методика «Графический диктант»
18. Опаздывает на уроки
1. Несформированность приемов самоконтроля
2. Низкий уровень развития концентрации и устойчивости внимания
2. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания
3. Низкий уровень развития произвольности
3. Методика «Домик», «Графический диктант»
4. Возможные трудности в семье
4. Изучение межличностных отношений в семье, работа с родителями
5. Причины вторичной выгоды
5. Методика «Незаконченные предложения «
19. Постоянно отвлекается на уроках, залезает под парту, играет, ест
1. Несформированность отношения к себе как к школьнику
1. Анкета для определения школьной мотивации. Стимуляция познавательной активности
2. Преобладающая мотивация учения — игровая
2. Коррекция личностно-мотивационной сферы
3. Индивидуально-типологические особенности личности
3. Учет индивидуальных особенностей в учебном процессе
4. Низкий уровень развития концентрации и устойчивости внимания
4. Методика изучения концентрации внимания (модификация метода Пьерона — Рузера)
5. Низкий уровень развития произвольности
5. Методика «Домик», «Графический диктант»
6. Несформированность приемов учебной деятельности
20. Испытывает страх перед опросом учителя
1. Заниженная самооценка
1. Методика изучения самооценки
2. Возможные трудности в семье
2. Методика «Кинетический рисунок семьи» (КРС). Работа с родителями
3. Внутреннее стрессовое состояние
3. Снятие тревожных состояний через терапевтическое воздействие
4. Индивидуально-типологические особенности личности
4. Учет индивидуальных особенностей в учебно-воспитательном процессе
21. При проверке тетради после проведенного урока оказывается, что письменная работа полностью отсутствует
1. Несформированность отношения к себе как к школьнику
1. Анкета для определения школьной мотивации. Коррекция личностной направленности школьника
2. Преобладающая мотивация учения — игровая
2. Стимуляция познавательной активности
3. Низкий уровень развития произвольности
3. Методика «Графический диктант»
4. Несформированность приемов учебной деятельности
22. Во время урока выходит и отсутствует продолжительное время
1. Отсутствует учебная мотивация
1. Стимуляция познавательной активности
2. Несформированность отношения к себе как к школьнику
2. Анкета для определения школьной мотивации. Коррекция личностной направленности
3. Заниженная самооценка
3. Снятие тревожных состояний через терапевтическое воздействие
4. Внутреннее стрессовое состояние
5. Трудности в усвоении материала, связанные с ЗПР
5. Методика Векслера (для соответствующего возраста)
23. Комментирует оценки и поведение учителя своими замечаниями
1. Возможные трудности в семье
1. Работа с родителями
2. Перенесение функции матери на учителя
2. Коррекция личностно-мотивационной сферы
3. Особенности развития «Я-концепции»
3. Методика «Несуществующее животное»
24. Долгое время не может найти свою парту
1. Слабое развитие ориентировки в пространстве
2. Низкий уровень развития образного мышления
2. Методика «Лабиринт»
3. Низкий уровень развития восприятия
3. Методика изучения восприятия
4. Низкий уровень сформированности произвольности
4. Методика «Домик», «Графический диктант»
5. Низкий уровень развития самоконтроля
6. Низкий уровень развития долговременной памяти
6. Методика изучения долговременной памяти
7. Адаптационный стресс (связанный с большим количеством ярких событий)
7. Снятие тревожных состояний через терапевтическое воздействие, обеспечение щадящих условий обучения
Таким образом, что может сделать учитель, чтобы помочь ребёнку преодолеть подобные трудности? Каждому педагогу необходимо знать как причины, так и содержание развивающей работы. Для более эффективного процесса преодоления трудностей в учебной деятельности младшего школьника необходима интенсивная совместная работы с родителями, и, как следствие, участие родителей в процессе коррекции.
Какую бы педагогическую задачу учителя ни решали, в общении с ребенком, прежде всего, необходимо хорошо понять его, вникнуть в его душу, в суть его переживаний и никогда не ставить себя выше ребенка.
1 . Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. – СПб.: Питер, 2008.
2 . Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. – М., 1959.
3 . Пылаева Н.М., Ахутина Т.В . Школа внимания. – СПб.: Питер, 2008.
4 . Соболева А.Е. Решаем школьные проблемы. Советы нейропсихолога. – СПб.: Питер, 2009.
5. Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения, кн.1 изд-во АПН РСФСР, 1979, с.145
6. Петровский В.А., Виноградова А.М., Кларина Л.М.. Учимся общаться с ребенком.- М.:Просвещение, 1993