Грубые аграмматизмы после 3 лет что это
Аграмматизм, параграмматизм, дисграмматизм
Что такое аграмматизм? Что такое параграмматизм? Что такое дисграмматизм?
Виды аграмматизма, классификация аграмматизма
Неврологи, невропатологи, рефлексотерапевты различают 2 основных вида аграмматизма – импрессивный аграмматизм и экспрессивный аграмматизм.
Импрессивный аграмматизм
Импрессивный аграмматизм характеризуется частичным или полным нарушением понимания значения грамматических конструкций воспринимаемой речи.
Экспрессивный аграмматизм
Экспрессивный аграмматизм – это нарушение грамматического оформления активной речи. При экспрессивном аграмматизме неправильно используются падежи, склонения, предлоги.
У кого встречается аграмматизм?
Аграмматизм характерен для алалии, афазии, речи глухих, слабослышащих и умственно отсталых детей, страдающих недоразвитием речи.
Причины аграмматизма
Причины аграмматизма являются нарушения деятельности головного мозга, связанные с различными его заболеваниями, перинатальная энцефалопатия у детей, нарушение периферической части слухового анализатора.
Симптомы аграмматизма, признаки аграмматизма
Клиническая картина аграмматизма, симптомы аграмматизма зависят от степени выраженности болезни и проявляется в недостатках лексики и фонематического строя речи.
Лечение аграмматизма в Саратове, лечение аграмматизма в России
Сарклиник проводит лечение различных видов аграмматизма у детей различного возраста, подростков, взрослых в Саратове, России. Лечение импрессивного и экспрессивного аграмматизма проводится с помощью новых рефлексотерапевтических методик.
Как лечить аграмматизма, как вылечить аграмматизм, как избавиться от аграмматизма в Сарклиник?
Сарклиник знает, как лечить аграмматизм, как восстановить грамматическое строение речи, как избавиться от аграмматизма в Саратове. Новые рефлексотерапевтические методы лечения помогли избавиться от аграмматизма многим нашим пациентам. Эффективное лечение дает отличные результаты, пациенты (дети и взрослые) восстанавливают способность пользоваться грамматическим строением речи. На нашем сайте sarclinic.ru Вы можете бесплатно задать вопрос доктору и получить краткий ответ по лечению аграмматизма.
Запись на консультации.
Имеются противопоказания. Необходима консультация специалиста.
Аграмматизм
Аграмматизм – это неспособность построения или восприятия грамматических конструкций. Аграмматизмы встречаются в устной речи и на письме. Характерны для раннего периода речевого развития, а также лиц с общим недоразвитием речи, билингвизмом, афазией, нарушениями слуха, дисграфией. Диагностируется при логопедическом обследовании устной и письменной речи, нейропсихологическом тестировании. Коррекционно-восстановительное обучение по преодолению аграмматизма направлено на совершенствование грамматических категорий языка.
Классификация
В зависимости от характера нарушения (внутренней или внешней речи) в логопедической практике выделяют два типа аграмматизма:
По уровню сформированности грамматических процессов различают три степени аграмматизма (от более тяжелого к легкому):
Причины аграмматизма
Дошкольный возраст
Усвоение основных грамматических форм родного языка происходит в первые 3-5 лет жизни. Дети накапливают значительный словарный запас, овладевают навыками словоизменения и словообразования, правильно понимают и употребляют предлоги, используют простые и сложные предложения.
В речи дошкольников и младших школьников могут встречаться отдельные аграмматизмы. Как правило, они связаны с употреблением низкочастотных слов, сложных грамматических оборотов, исключений из правил русского языка. Однако при нормальном речевом развитии грамматические ошибки постепенно исчезают из речевого обихода ребенка.
Общее недоразвитие речи (ОНР)
Аграмматизмы – характерное явление для детей с общим речевым недоразвитием различных уровней. ОНР – это собирательное понятие, за которым могут скрываться различные речевые нарушения: алалия, дизартрия, открытая ринолалия.
Билингвизм
В ситуации двуязычия аграмматизмы могут выявляться как при общении на родном, так и на русском языке. На основании критерия лексико-грамматической правильности речи выделяют 3 уровня речевого развития детей-билингвов:
Афазия
Аграмматизмы наблюдаются у пациентов с различными видами афатических нарушений. Грамматические трудности обычно свойственны средней и легкой степени речевых расстройств (при грубой афазии активная речь или ее понимание может отсутствовать полностью).
Тахилалия
Патологически ускоренный темп речи при тахилалии отрицательно влияет на грамматическое и синтаксическое оформление высказывания. В первую очередь страдает структура предложения: нарушается правильный порядок слов во фразе. Окончания слов «проглатываются» или заменяются неправильными. В спонтанной речи искажаются логические причинно-следственные связи, что влечет за собой нарушение смысла сказанного.
Нарушения письменной речи
Аграмматизмы на письме составляют сущность аграмматической дисграфии. В письменных работах обнаруживается неправильное построение предложений, нарушение изложения связного текста. В словах встречаются ошибки склонения и согласования в роде и числе, неверное написание приставок и суффиксов.
Грамматические ошибки при чтении характерны для аграмматической дислексии. В процессе чтения неправильно употребляются падежные окончания, форма и времена глаголов, согласуются существительные с прилагательными и местоимениями. Трудны для восприятия сравнения и метафоры. В результате теряется смысл прочитанного, страдает понимание текста.
При дизорфографии, наряду с ошибками правописания, учащиеся испытывают затруднения при морфологическом анализе слов, падежном склонении, согласовании слов в предложении, расстановке знаков препинания. Письменные аграмматизмы обычно встречаются у детей с ОНР.
Интеллектуальные нарушения
Лексико-грамматическое недоразвитие типично для детей, страдающих аутизмом, ЗПР, умственной отсталостью. В их речи аграмматизмы встречаются на уровне слова, фразы и связного текста. Выраженность грамматического недоразвития зависит от степени снижения интеллекта.
Наиболее нарушенными являются операции словоизменения. Предлоги опускаются или употребляются неправильно, падежные окончания искажаются. Допускаются ошибки при образовании прилагательных от существительных, уменьшительных форм. Дети пользуются примитивными предложными конструкциями. Если имеется развернутая фраза, в ней часто имеется смысловое несоответствие. Связная речь непоследовательна, фрагментарна.
Нарушения слуха
Речь слабослышащих детей развивается с существенными грамматическими нарушениями. Неточность слухового восприятия обусловливает ошибочное употребление предлогов, падежных окончаний, трудности построения сложных предложений. Перечисленные недочеты устной речи находят отражение на письме. Аграмматизмы при тугоухости стойкие, искореняются с трудом.
Диагностика
Выявление аграмматизмов на письме и при устном высказывании осуществляется логопедом-дефектологом в ходе педагогического обследования. Для оценки состояния ВПФ требуется консультация нейропсихолога. Общий диагностический план складывается из следующих этапов:
Коррекция
Логопедические занятия необходимо начинать параллельно с медицинскими мероприятиями или непосредственно после них. Так, помощь слабослышащим детям, прежде всего, должна включать рациональное слухопротезирование, занятия с сурдологом. При ОНМК, повлекшем за собой афазию, требуется комплексная медикаментозная, нейропсихологическая, физическая и речевая реабилитация. При тахилалии благоприятный фон для логопедической коррекции достигается с помощью физиотерапии, водолечения, курса массажа. Тактика речевой терапии определяется с учетом ведущего синдрома.
Совершенствование грамматического строя
Для формирования грамматического строя языка необходимо с раннего детства много общаться с ребенком, читать качественную детскую литературу, окружить его достойными речевыми примерами для подражания. Не следует повторять аграмматизмы ребенка, необходимо сразу исправить допущенные ошибки, произнеся правильный образец. Для речевого развития полезны грамматические игры, помогающие автоматизировать нормативные варианты словообразования («Один-много», «Большой-маленький», «Чего не стало» и др.).
Коррекция ОНР
Коррекционное обучение детей с ОНР проводится в специализированных логопедических группах ДОУ, начиная с 4 лет. Аграмматизмы должны быть преодолены к началу обучения в школе. На занятиях логопед уточняет и расширяет лексический запас у детей, развивает понимание речи, формирует навыки словоизменения, словообразования, использования простых распространенных и сложных предложений. По мере совершенствования лексико-грамматических средств развивается связная речь, формируется умение составлять рассказ, пересказывать услышанное.
Параллельно устраняют фонетические пробелы, фонематическое недоразвитие, нарушение слоговой структуры. В подготовительной группе работают над формированием элементарных навыков чтения, письма. В процессе занятий используют физкультминутки, артикуляционную гимнастику, фонетическую ритмику, упражнения для развития мелкой моторики, по показаниям – логопедический массаж.
Коррекция дисграфии
Поскольку письменные аграмматизмы являются следствием общего речевого недоразвития, их коррекция проводится по тем же основным направлениям. Дополнительное внимание на занятиях уделяется изучению морфологического состава слова и синтаксической структуры предложения. Закрепление грамматических норм и правил производится не только в устных, но и письменных упражнениях.
Восстановительная работа при афазии
Различные виды афатических расстройств требуют дифференцированного подхода к речевой реабилитации. Для устранения импрессивного аграмматизма при семантической афазии ведется работа по преодолению нарушений пространственного восприятия, восстановлению понимания логико-грамматических конструкций. При сенсорной афазии больного учат понимать ситуативную речь, дифференцировать фонемы, грамматически правильно формулировать фразу.
После растормаживания устной речи у больных с моторными афазиями переходят к выработке правильных артикуляционных поз и переключений, преодолению грамматических искажений (составление развернутых предложений, правильное использование предлогов и союзов и пр.), восстановлению чтения и письма.
Основная задача при динамической афазии ‒ стимулирование речевой активности, тренировки в словоизменении, конструировании фраз различных синтаксических моделей. В целях преодоления аграмматизма у пациентов с акустико-мнестической афазией проводится работа по расширению слухо-речевой памяти, составлению сложных предложений.
Грубые аграмматизмы после 3 лет что это
В статье раскрываются современные представления о механизмах и проявлениях аграмматической дисграфии у учащихся младших классов.
Бесплатные занятия с логопедом
В статье раскрываются современные представления о механизмах и проявлениях аграмматической дисграфии у учащихся младших классов. Выделяются предпосылки, обеспечивающие формирование грамматических обобщений. Показана взаимосвязь между уровнем сформированности грамматических обобщений и предпосылок, обеспечивающих их формирование, у учащихся с задержкой психического развития с учётом нейропсихологического подхода.
В современной логопедии проявления аграмматизмов в устной и письменной речи учащихся младших классов рассматриваются в структуре аграмматической дисграфии. Механизм аграмматической дисграфии связывается с недоразвитием морфологической системы языка, нечёткостью представлений о синтаксических связях внутри предложения и связях предложений в тексте (Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, С.Б. Яковлев и др.). Основными симптомами аграмматической дисграфии являются грамматические ошибки на письме [5; 6; 12].
Наиболее подробный анализ грамматических ошибок письма проведён С.Б. Яковлевым. Автором выделено три основных вида аграмматизмов: аграмматизмы на уровне связного текста, аграмматизмы на уровне предложения (синтаксические), морфологические аграмматизмы [12].
Обозначенные виды аграмматизмов письма выделены с учетом психолингвистического понимания процесса порождения письменных речевых высказываний (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия) и связываются с несформированностью этапов внутреннего программирования и грамматического структурирования речевых высказываний [3; 4; 7; 8].
Исследования С.В. Зориной, Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой и др. выявили у детей с задержкой психического развития (ЗПР) нарушения синтаксического оформления высказываний, недостатки словоизменения и словообразования, недостаточную сформированность операций текстообразования, которые проявляются как в устной, так и в письменной речи [5].
Актуальным и недостаточно разработанным в настоящее время аспектом изучения аграмматической дисграфии у учащихся младших классов с ЗПР является ее анализ с позиций нейропсихологического подхода.
Нейропсихологический подход в исследовании дисграфии у учащихся младших классов исходит из представления о системно-динамическом строении высших психических функций (в нашем случае письменной речевой деятельности)
и их мозговой организации. Несформированность любого из функциональных звеньев системы по-разному влияет на формирование письменной речевой деятельности в целом. Метод функционального синдромного анализа А.Р. Лурии позволяет выявить нарушенное звено функциональной системы письменной речевой деятельности и определить ведущий фактор, лежащий в основе механизма возникновения различных видов грамматических ошибок (аграмматизмов) в письменной речи учащихся младших классов с задержкой психического развития.
Анализ работ Т.В. Ахутиной, Л.С. Выготского, Р.Е. Левиной, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурии,
А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьевой и др. позволил нам выделить основные операции грамматического оформления высказываний: внутреннее программирование и грамматическое структурирование. А также выделить специфические и неспецифические факторы, обеспечивающие грамматическое оформление высказываний. К неспецифическим факторам относится «энергетический фактор», обеспечивающий активность протекания устной и письменной речевой деятельности.
К специфическим факторам относятся: «лобный фактор», обеспечивающий программирование
связной и фразовой речи, регуляцию и контроль письменной речевой деятельности в целом; «височный фактор», обеспечивающий восприятие и анализ звукового состава слова, выделение различий в звучании грамматических форм слова посредством анализа флексий, аффиксов и префиксов; «теменно-затылочный» (пространственный фактор), обеспечивающий оперирование речевыми единицами, передающими пространственные отношения (предлоги, приставки), а также понимание логико-грамматических конструкций [1; 6; 7; 8; 11].
Исходя из вышеперечисленных представлений, нами было предпринято исследование, посвящённое выявлению аграмматизмов в речи учащихся младших классов с ЗПР, а также механизмов их возникновения.
С учётом цели исследования была разработана диагностическая методика, состоящая из трёх серий заданий.
Первая серия заданий была направлена на выявление морфологических аграмматизмов в речи учащихся с задержкой психического развития и предполагала исследование понимания и употребления учащимися различных форм словоизменения и словообразования.
Вторая серия включала задания на исследование синтаксических аграмматизмов и аграмматизмов на уровне связного текста в устной и письменной речи учащихся с задержкой психического развития. Данная серия включала задания на исследование возможностей программирования учащимися связных текстов и различных синтаксических конструкций.
Третья серия была направлены на выявление механизмов возникновения аграмматизмов в речи школьников с ЗПР и включала в себя нейропсихологическое обследование, направленное на исследование серийной организации, программирования, регуляции и контроля деятельности;
исследование особенностей переработки информации различной модальности (слухоречевой, оптико-пространственной), выявление нейродинамических нарушений.
Система оценивания строилась с учётом качественно-количественного подхода. При этом качественная сторона оценки была разработана с опорой на нейропсихологические критерии, которые учитывают самостоятельность, темп выполнения задания, характер ошибок, эффективность принятия различных видов помощи.
В основу разработки методики констатирующего эксперимента были положены адаптированные с учётом цели исследования диагностические задания, представленные в работах Т.В. Ахутиной, А.В. Семенович, Т.А. Фотековой, С.Б. Яковлева и др. [2; 9; 10; 12].
В экспериментальную группу вошло 53 учащихся 3-х классов, имеющих заключение городской медико-психолого-педагогической комиссиим «задержка психического развития», находящихся под наблюдением невролога и обучающихся в коррекционных классах по программе школы VII вида. В исследовании принимали участие только те школьники, у которых были выявлены проявления аграмматической дисграфии.
Анализ результатов исследования позволил выявить следующее. Для учащихся с ЗПР характерны все описанные виды аграмматизмов: аграмматизмы на уровне связного текста, синтаксические аграмматизмы, морфологические аграмматизмы.
Аграмматизмы на уровне связного текста выявляются как в устной, так и в письменной речи учащихся и характерны для всех 100% обследованных нами школьников с проявлениями аграмматической дисграфии. Наиболее грубо подобные аграмматизмы выражены в тех видах устных и письменных заданий, которые требуют большей степени самостоятельности в построении и развёртывании программы связного высказывания (пересказ текста, составление рассказа по серии картинок и по сюжетной картинке, изложение). Основными проявлениями данного вида аграмматизма являются: пропуск смысловых звеньев текста; перестановка смысловых звеньев текста; повторы слов-связок; тенденция к перечислению деталей; разрывы в повествовании; нарушение связи между событиями, описываемыми в тексте; ошибочное, мало реалистичное толкование событий текста.
Синтаксические аграмматизмы также встречались как в устной, так и в письменной речи всех 100% школьников с ЗПР. Степень выраженности синтаксических аграмматизмов зависела от сложности предъявляемого задания. Так, наибольшее количество синтаксических аграмматизмов встречалось в процессе выполнения задания на составление и запись предложений по опорным словам и по картинкам. Учащиеся допускали следующие ошибки: пропуск второстепенных и главных членов сложного предложения; нарушение порядка слов в предложениях; пропуск
слов в простых распространённых предложениях; ошибки смыслового оформления предложения (семантический аграмматизм), которые проявлялись преимущественно в пассивных конструкциях.
Проведённое исследование показало, что морфологические аграмматизмы характерны для 54,85% учащихся с ЗПР. Наибольшие трудности для учащихся представляло использование следующих грамматических форм и категорий: употребление предложно-падежных конструкций; изменение существительных по числам в именительном и родительном падежах; образование уменьшительно-ласкательных форм существительных; образование качественных прилагательных; образование глаголов с различными приставками.
Исследование механизмов аграмматической дисграфии у учащихся с ЗПР с позиций нейропсихологического подхода позволило выявить сложную структуру дефекта, для которой характерно сочетание нескольких ведущих факторов.
В целом аграмматизмы в речи учащихся с ЗПР церебрально-органического генеза обусловлены сочетанием несформированности языковых обобщений с несформированностью ряда нейропсихологических факторов.
Необходимо отметить, что для школьников с ЗПР церебрально-органического генеза характерно системное нарушение функционирования мозговых механизмов обеспечения психической (в том числе речевой) деятельности.
Исследование показало, что в группе учащихся с ЗПР отмечается несформированность факторов, продуцируемых различными функциональными блоками мозга.
В процессе выполнения всех заданий методики констатирующего эксперимента для учащихся были характерны нейродинамические нарушения, являющиеся проявлением функциональной несформированности блока регуляции тонуса и бодрствования. Учащиеся часто отвлекались в процессе выполнения диагностических заданий,
выполняли задания в замедленном темпе, им требовалась помощь в виде организации внимания
и эмоционального подкрепления.
Негативно влияли на выполнение диагностических заданий и нарушения серийной организации, программирования и контроля деятельности, свидетельствующие о функциональной несформированности блока контроля, регуляции
и программирования деятельности. Для учащихся экспериментальной группы были характерны трудности удержания и следования инструкции, отсутствие самокоррекции допущенных ошибок, упрощение программы деятельности, необходимость массивной помощи со стороны экспериментатора, в некоторых случаях неэффективность оказываемой помощи.
Для учащихся с ЗПР также характерно нарушение отдельных операций и функций, являющихся базовыми для усвоения и правильного использования грамматических обобщений: слухоречевой памяти, пространственных представлений, фонематического восприятия, анализа и синтеза, лексического оформления высказываний.
Расстройство большинства из названных функций свидетельствует о нарушении факторов, относящихся к блоку приёма, переработки и хранения информации. Особое значение для механизма возникновения аграмматической дисграфии имеет функциональная несформированность теменнозатылочных и височных отделов коры головного
мозга названного функционального блока.
Анализ результатов проведённого исследования позволяет также определить специфику механизмов различных видов аграмматизма.
Так, в механизме аграмматизмов на уровне связного текста и синтаксических аграмматизмов имеет значение сочетание нейродинамических нарушений, нарушений серийной организации действий, нарушений программирования и контроля деятельности и расстройств мыслительной деятельности.
В механизме же морфологического аграмматизма значимо сочетание нейродинамических нарушений с несформированностью пространственного и височного факторов, а также с несформированностью лексических обобщений.
Таким образом, нейропсихологический подход в исследовании механизмов аграмматической дисграфии у учащихся 3-х классов с ЗПР церебрально-органического генеза позволил выделить в структуре дефекта учащихся сочетание
нейродинамических нарушений, нарушений серийной организации действий, нарушений программирования и контроля деятельности с несформированностью рядя речевых и неречевых операций и функций (пространственных представлений, фонематического анализа и синтеза, лексических обобщений).
Полученные в процессе исследования данные необходимо учитывать при организации логопедической работы по преодолению аграмматической дисграфии у учащихся младших классов школ VII вида.
Библиографический список
1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Учебное пособие / Л.С. Цветкова, А.В. Семенович, С.Н. Котягина, Е.Г. Гришина, Т.Ю. Гогберашвили; под ред. Л.С. Цветковой. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. – 272 с. (Серия «Библиотека психолога»).
2. Ахутина Т.В. Методика оценки речи детей 6–8 лет: нейропсихологический подход // Проблемы детской речи – 1999: Материалы Всероссийской конференции (Санкт-Петербург, 24–26 ноября 1999). – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. – 204 с.
3. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. – М., 1975.
4. Выготский Л.С. Мышление и речь. – Изд. 5, испр. – М.: Лабиринт, 1999. – 352 с.
5. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 304 с. – (Коррекционная педагогика).
6. Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды / Ред.-сост. Г.В. Чиркина,
П.Б. Шошин. – М.: АРКТИ, 2005. – 224 с.: ил.
7. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. – М.: Наука, 1969.
8. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2002. – 352 с.
9. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2002. – 232 с.: ил.
10. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов. – М.: АРКТИ, 2002. –
136 с.: ил. (Библиотека практикующего логопеда).
11. Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на
материале детской речи). – М.: Наука, 1990. – 168 с.
12. Яковлев С.Б. Коррекция аграмматической
дисграфии у учащихся школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи // Проблемы комплексного подхода в диагностике и коррекции нарушений речи у детей: Материалы научно-практических конференций 2000–2001 гг. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. – 186 с.