Историческая личность что это

Методика изучения исторической личности

В истории личностями называют людей, обладающих ярко выраженной индивидуальностью, отличающихся от других людей в каком-либо отношении, причем не только в положительном, но и в отрицательном смысле. Исторические учебники наполнены изображениями большого числа участников исторических процессов. Но кто из них действительно личность? Чаще всего личности не укладываются только в положительные или отрицательные характеристики. Им, как и каждому человеку, присуще все, лишь в разной мере. Поэтому в современной психологии, к примеру, есть 36 признанных определений личности. Выбрать наиболее правильные из них, соответствующее науке и времени – дело учителей и учеников. Без знаний личностей знание истории не может быть полным.

Понятие “историческая личность” обычно отражает связь деятельности политического руководителя с крупными историческими событиями, на ход которых он накладывает свой индивидуальный отпечаток. Деятельность исторических личностей может быть оценена с учетом особенностей того периода, когда он жил, его морального выбора, нравственностей его поступков. Оценка может быть отрицательной и многозначной, учитывающей позитивные и негативные стороны деятельности той или иной личности.

Науке известно и понятие “выдающаяся личность”, характеризующая деятельность людей, ставших олицетворением коренных прогрессивных преобразований. “Великий человек – писал Г.В. Плеханов – велик тем, что у него есть особенности, делающие наиболее способным для служения великим общественным нуждами своего времени. Великий человек является именно начинателем, потому что он видит дальше других и хочет сильнее других”.

Причины изучения исторической личности.

Каждая личность – это не просто человек сам по себе и только для себя. Большинство из них, вошедших в историю, выражали интересы каких-то групп людей, сословий, партий. Чьи интересы, почему именно этих групп людей, в чем и как это проявляется – вот что не всегда попадает в поле зрения учащихся, а без этого личность входит в историю только через имя, а не через деяния. Многие личности не всегда на всю жизнь остаются приверженцами какой-то одной идеи. Одни меняли их через осознание, другие – потому, что их вынуждали это сделать, третьи – чтобы “идти в ногу” с государственной властью. Учащиеся должны выделить и дать свою оценку этой проблеме.

Исторические личности, особенно выдающиеся, попав на страницы новых учебников, публикаций и трудов, часто “преображаются” до неузнаваемости. Раньше Николай II был “кровавым”, теперь стал “великомученником”, святым. По возможности необходимо разобраться в таком разночтении.

Многие учащиеся часто приобретают кумиров без какого-либо учительского воздействия. В результате опроса учащихся 9–11 классов 20 областей России выяснилось, что многие из них готовы брать пример с Бендеры, Гагарина, Мавроди, Лужкова, Дон Жуана, Сталина, Казановы, Пугачевой, Наполеона, Распутина, Березовского, Онегина и Петра I. Нетрудно представить, кто вырастет из подражателей Гитлеру и ему подобных.

Изучение личности является одним из приоритетных направлений деятельности учащихся. Важно оптимально организовать и методически разнообразить варианты этой работы.

Вариант 1. Личности изучаются по пятиэтапному алгоритму, выполнение которого позволяет оценить самые сущностные качества личности. Предложенный порядок работы обеспечивает научный подход в изучении личности.

Однако отдельные блоки данного алгоритма могут исключаться из исследовательской цепи, в зависимости от наличия (отсутствия) данного аспекта в деятельности личности.

Вариант 2. Учитель, не называя имени деятеля, пробуждает к нему простой человеческий интерес. За тем либо тут же на уроке, либо от занятия к занятию, напоминает о ней все новыми и новыми оценками. Наступает время, когда оценочной информации накапливается столько, что учащиеся узнают о ком идет речь.

Оценка А.А. Безбородко, фаворита императрицы Eкатерины II.

Учитель, не называя имени Безбородко, (в тексте вместо имени проставлены многоточия), доводит до учеников высказывание о нем известных государственных деятелей России, писателей. Адам Чарторыйский: “С наружностью медведя он соединял тонкий проницательный ум и редкую сообразительность”. Федор Ростопчин: “Россия будет им гордиться”. Петр Румянцев: “…представляю Вашему Величеству алмаз в каре”.

Николай Карамзин: “Он был хороший министр, если не великий. Вижу ум государственный, ревность, знание России. Жаль только, что не было в нем ни высокого духа, ни чистой нравственности”. Учащиеся ищут ответ на вопрос: “Кто же это – алмаз в коре и гений без высокого духа?”

К тому же варианту относиться решение биографических задач. Сущность этого методического приема в следующем: учитель, не называя фамилии, дает общую справку о предстоящей для изучения личности. Ученики, изучая материал, накапливают информацию до уровня узнаваемости “кто есть кто”.

“Русский князь. По красоте его сравнивали с патриархом Иосифом, которого фараон поставил начальником над всем Египтом, по силе – с ветхозаветным Самсоном, по мужеству и военным доблестям – с древнеримским императором Веспосианом. выиграл две значительные битвы. В честь одной из них получил прозвище. Навсегда остался в памяти народной. Канонизирован. Петр I повелел перенести его мощи из Владимира в Петербург, сделав его ангелом-хранителем новой империи. Художник П.Д. Корин написал картину, композитор С.С. Прокофьев посвятил ему кантату, поэт К.М. Симонов – поэму, режиссер С.М. Эйзенштейн – кинофильм. В его честь в 1925 г. учрежден орден в России, а в 1942 г. – в Советском Союзе. Умер на 43 году жизни. Кто обладатель столь славной биографии?”

Вариант 3. Сравнительный анализ характеристик, качеств однородных в плане деятельности личности, например, руководителя государства, реформаторов, полководцев и т.д. Можно вести сравнение посредством таблицы. Ее заполнение вызывает споры о наличии тех или иных качеств у тех или иных личностей, что неизбежно приводит, при ориентировке учителя, к изучению дополнительных источников, более внимательному прослушиванию лекционных фрагментов.

Оценка правящей элиты России 20 века.

Вариант 4. Оценка личностей по поведению в экстремальных для Отечества условиях.

Русско-турецкая война 1853–1856 гг. Известный историк Т.Н. Грановский, узнав о падении Севастополя, плакал: “Будь я здоров,– писал он, – я ушел бы в милицию; без желания победы России, но с желанием умереть за нее. ”. Как можно совместить боль Грановского за поражение, готовность отправиться на войну и даже умереть за победу – понятно: историк – человек высокой гражданственности, как одновременно тому же человеку можно пожелать поражение России в войне понять не просто.

Вариант 5. Оценка личностей по отдельным, но ярким штрихам к их портретам, будь-то примерами из быта, увлечений, образованности и т.д. Оценка А.В. Суворова. В мае 1799 г. Суворов завладел очередной крепостью. Французскому гарнизону даруется “свободный выход” (с условием, что 7 месяцев он не будет воевать). Высочайшее благородство фельдмаршала!

Оценка Николая II (на основе дневниковых записей) “Утро было солнечное и радостное. Принимал все время до завтрака, гуляли вдвоем. Читал весь вечер, получил много телеграмм” 18 октября 1905г.

Оценка Л.И. Брежнева. Выдержка из дневника (1977 г.): “был на даче – обедал, борщ из свежей капусты. Отдых был на дворе, дочитывал материалы. Смотрел хоккей сборная СССР – Швеция, итог – 4:2 в нашу пользу. Смотрел программу времени. Ужин, сон”.

Если бы это были дневниковые записи простого гражданина, выводы можно было бы не делать. Но Николай II и Брежнев – лидеры, правившие Россией один 22 года, другой – 18 лет. Учитель ставит вопросы для обсуждения: Почему Николай II и Брежнев, первые лица государства, предпочитали писать о прогулках, обедах, сне, в то время когда у одного, (Николая II) в этот момент горела земля под ногами, революция 1907 г., а другого (Брежнева) неумолимо нарастал экономический и политический кризис? Дайте характеристики царю и генсеку на основе их дневниковых записей. Поиск ответов на эти вопросы подведет учащихся к более глубокому пониманию исторических проблем.

Вариант 6. Определение качеств личностей по умению предвидеть будущее.

Никто – Ленин, Сталин, Хрущев, Брежнев, Горбачев не смогли предсказать 1990-е годы. Смог, пожалуй, только Л.Д. Троцкий. Прогнозируя развитие России, он в середине 1930-х годов писал: “Если бы правящую советскую касту низвергла бы буржуазная партия, она нашла бы немало готовых слуг среди нынешних ее членов. Главной задачей новой власти было бы восстановление частной собственности на средства производства. Прежде всего, было бы необходимо создать условия для выделения из слабых колхозов сильных фермеров и превращения сильных колхозов в акционерные компании”. Взяв ключевые моменты из прогнозов Троцкого, нетрудно убедиться в правильности предсказаний заклятого врага Сталина.

Вариант 7. Наращивание информации по основным направлениям жизнедеятельности личности. Составление биографических справок – дело не новое для школьников. Но чаще всего записи ведутся бессистемно, что затрудняет их запоминание и выделение конкретных сфер деятельности изучаемой личности. Предполагаемый вариант обработки предусматривает накопление и размещение информации по блокам, каждая из которых содержит направление жизнедеятельности личности.

В самом начале учебного года учитель ориентирует учащихся, во-первых, на глубокое изучение отдельных личностей, во-вторых, на основные направления деятельности каждого из них. Затем, от урока к уроку, при рассмотрении того или иного периода в жизни личности, учащиеся вносят в соответствующие блоки новую информацию. К концу изучения конкретного периода истории у каждого ученика накапливается биографический материал, позволяющий понять личность, легко и целенаправленно использовать при необходимости данную информацию.

Большую роль в изучении личности играют вопросы учителя.

Вопрос репродуктивный – требует воспроизведения готовых знаний (т.е. через память) без активной мыслительной деятельности. Эти вопросы начинаются со слов когда, где, в каком году, сколько, куда, кем, кому и т.п. Вопросы данного типа при изучении исторической личности чаще используются, для выявления элементарных знаний, в тестах.

“Сколько лет продолжалось правление Владимира I?”
“ Куда была направлена царская семья после свержения самодержавия?”

Вопрос продуктивно-познавательный – требует, наряду с воспроизведением готовых знаний, поиска обобщений, выводов, выяснения причин, последствий. Начинаются словами почему, в чем, докажите, обобщите, сформулируйте.

“Почему царскую семью оставили на территории России, почему их не отправили за границу?”
“Докажите, что личные качества Петра I явились одной из причин успеха преобразований в России”.

Вопрос проблемный – содержит кажущееся или реальное противоречие. При нахождении ответа требует размышления, рассуждения, отличается относительной краткостью формулировки. Это вопросы большой творческой направленности.

“Почему Александр Невский, одержавший блестящую победу над шведами и тем самым спасший независимость Новгорода, зимой того же года был изгнан из родного города этим же народом?”

Проблемная задача – дидактическое средство в виде текста или схемы, содержащее в себе противоречие, вызывающее не воспроизведение готовых знаний, а размышление, рассуждение, содержащее (в отличие от проблемного вопроса) дополнительную вводную информацию. Существуют проблемные задачи по интересующей нас проблеме.

При изучении исторической личности используют практическое задание – описание – один из обычных приемов, использующийся при ознакомлении с индивидуальными предметами, у которых нельзя найти очевидное отличие. В описание включают существенные и несущественные признаки. Чаще всего описанию подвергаются исторические личности. При этом соблюдается ряд требований: целенаправленность, объективность, отсутствие логически противоречивых утверждений, простота и ясность языка.

Проблемная ситуация – создание обстановки, в которой у обучаемых возникает интеллектуально-психологическое затруднение, преодоление которого требует поиска новых знаний, новых подходов, направленных на выявление личной оценки; противоречия, заложенного в проблемной задаче.

Большое значение при изучении исторической личности имеют уроки-семинары.

Семинар-исследование: заключается в приобретении, распространении и частичной реализации знаний с компонентами научного исследования.

1-й этап – подготовительный (постановка задачи, планирование).

2-й этап – обсуждение темы. Обязательно реализация четырех функций – образовательной, воспитательной, практической и методической.

3-й этап – подведение итогов.

Семинар-“круглый стол” – в основу заложено несколько точек зрения, обсуждение которых подводит к приемлемой для всех участников позиций и решению.

Семинар-дискуссия – в основе лежат противоречия спорные проблемы, разнообразие путей их достоверного решения, компетентность участников. Такие уроки способствуют развитию устной речи, активизируют мыслительную деятельность учащихся, прививает интерес к предмету. Формирует культуру полемики, умение выслушать оппонента, терпимость к иной точке зрения, и в этом проявляется их огромная роль в учебном процессе.

Реализация задач семинара позволяет учащимся приобрести новые знания, сверить свои ответы на вопросы с ответами товарищей, поучаствовать в дискуссии, попытаться преломить знания к окружающей действительности. Учителю – осуществить реальный контроль за эффективностью знаний у каждого ученика, оценить их методические навыки, спорить и рассуждать.

Семинар-“мозговой штурм” – Форма занятия, содержащая целенаправленную ориентировку учащихся на восприятие и коллективное решение сложного вопроса на основе максимального умственного напряжения участников; целеустремленное, активное обдумывание и обсуждении какого-либо вопроса. Состоит из пяти основных частей, содержащих различные виды деятельности.

Темы и вопросы выбираются такие, которые при обычной обработке составляют для учеников сложность.

Для изучения исторической личности учащимся может быть предложен алгоритм, по которому ученик работает над сообщением, докладом, рефератом:

— годы жизни и правления;
— краткая биография;
— исторические условия, в которых происходит деятельность личности;
— основные действия, взгляды, проблемы и методы их решения;
— интересы каких слоев общества выражал;
— предшественники и последователи, положения которые показывают сходство и различия взглядов нескольких исторических лиц;
— историческое значение данной деятельности;
— личностная оценка данной исторической личности.

Можно предложить схему построения альтернативного вопроса.

Он (она) открыл.
считал.
разработал.
продолжил.
опроверг.
доказал утверждение.
высказал предположение.
опирался на.
являлся сторонником.

“Методика полноценного сотрудничества” нацелена на более полное и качественное использование уже существующих форм обучения на основе психологически – возрастных особенностей учащихся. Урок по изучению исторической личности строиться следующим образом: учащиеся, заранее ознакомившиеся с темой и имеющие определенные знания по данной проблеме, должны составить вопросы, на которые хотели бы получить ответы в ходе урока. В начале занятия обсуждаются вопросы, необходимые для раскрытия темы, отвечающие как интересам учащихся, так и требованиям учителя.

Ресурсами для изучения исторической личности служат учебное пособие, исторические и фотодокументы, иллюстрации, справочная и научно-популярная литература, материалы периодической печати, ресурсы Интернет.

При изучении исторической личности посредством применения перечисленных методик решается ряд важных задач, на которые направлена деятельность учителя и учащегося в ходе учебного процесса:

Источник

СУЩНОСТЬ ПОНЯТИЯ «ИСТОРИЧЕСКАЯ ЛИЧНОСТЬ». ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОВЛАДЕНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ОБ ИСТОРИЧЕСКИХ ЛИЧНОСТЯХ ДЕТЬМИ С СОХРАННЫМ ИНТЕЛЛЕКТОМ

СУЩНОСТЬ ПОНЯТИЯ «ИСТОРИЧЕСКАЯ ЛИЧНОСТЬ». ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОВЛАДЕНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ОБ ИСТОРИЧЕСКИХ ЛИЧНОСТЯХ ДЕТЬМИ С СОХРАННЫМ ИНТЕЛЛЕКТОМ

Ф.А.Тамакаева, России, ЯНАО, г. Новый Уренгой

THE ESSENCE OF THE CONCEPT OF «HISTORICAL PERSONALITY.» PATTERNS OF MASTERY OF THE IDEA OF HISTORICAL PERSONALITIES BY CHILDREN WITH PRESERVED INTELLIGENCE

F.A.Tamakaeva, Russia, Yanao, New Urengoy

В практике преподавания истории недостаточно уделяется внимания характеристикам исторических деятелей, не ведется систематическая целенаправленная работа по формированию у учащихся знаний об исторических личностях; учителя истории затрудняются в выборе эффективных приемов и средств для решения этой проблемы; у учащихся не формируется полное представление о той или иной личности и ее роли в истории. Методика формирования исторических знаний, представлений и навыков занимает ведущее место в системе методологии школы. Знания и представления об историческом процессе, понимание взаимосвязей между фактами, событиями и явлениями истории не только расширяют кругозор учащихся, но и помогают им определить свое место в обществе, способствуют их более успешной социализации.

Одной из сложных и специфичных тем в области методики преподавания истории является формирование у детей с ОВЗ адекватных представлений об исторических личностях, их роли и месте в историческом процессе. Эти знания важны для развития у школьников с ОВЗ чувства долга, уважения и патриотизма, любви к своей стране.

В то же время учащиеся образовательных учреждений VIII вида имеют крайне бедные, ограниченные, неточные и часто искажённые представления. А так же, рассказать ребятам о выдающихся людях, которые оказали значительное влияние на ход истории, формирование общественных ценностей и культурных традиций страны. Эти дети затрудняются ориентироваться в историческом времени, устанавливать последовательность правления русских князей и царей, а также высказывать и аргументировать собственную позицию на деятельность исторической личности с выделением положительных и отрицательных черт его характера.

У учеников с ОВЗ в длительные сроки происходит выработка навыков самостоятельной работы с историческим материалом: текстом учебника, историческим документом, научно-популярной и художественной литературой, газетой, различным наглядным материалом. Инклюзивные дети затрудняются составлять планы, вести краткие записи в тетрадях, связно излагать материал, делать небольшие сообщения о тех или иных исторических событиях, лидерах на основе дополнительной литературы.

Проблемой преподавания истории в коррекционной школе занимались такие выдающиеся ученые как Н.М. Амосович, К.В. Баранов, Е.Т. Голикова, Н.П. Долгобородова, О.Г. Зорина, В.А. Лапшин, Л.В. Петрова, Ю.Ф. Кузнецов. На примере своих исследований они показали, что исторический материал является важным звеном педагогической коррекции, что можно вполне успешно формировать представления об историческом процессе у данной категории школьников. Вместе с тем, были изучены основные трудности, возникающие у учащихся с нарушением интеллекта в процессе усвоения исторических знаний. В числе наиболее сложных проблем обозначено формирование правильных представлений об исторической личности. Однако, данный вопрос не нашел должного освещения в специальной литературе. В связи с этим представляется актуальным изучение возможности применения в педагогической практике комплекса педагогических методов и образовательных приемов, направленных на педагогическую коррекцию представлений об исторических личностях у учащихся с ОВЗ.

Названные трудности значительно затрудняют социализацию школьников с ОВЗ, задерживают процесс «врастания ребёнка в культуру».

Было установлено противоречие между высокими программными требованиями к уровню развития у учащихся среднего школьного возраста с ОВЗ представлений об исторических личностях, и недостатком методических материалов для выполнения данных требований в педагогической практике.

Можно предположить, что развитие представлений об исторических личностях у учащихся с ОВЗ в рамках уроков истории будет более эффективным, если использовать задания, предусматривающие:

— использование специальных приемов и методов педагогического воздействия на учащихся;

— использование проблемного метода на уроках истории.

Для этого необходимо:

— изучить и проанализировать научно-методическую литературу по проблеме исследования;

— выявить уровень развития преставлений об исторических личностях у учащихся с ОВЗ;

— определить направления учебной деятельности, использование которых будет способствовать развитию у учащихся с ОВЗ представлений об исторических личностях на уроках истории;

— установить эффективность проводимых занятий.

В ходе практической деятельности на уроках использовались методы, которые определялись в соответствии с целью и задачами поставленными учителем. Для этого необходимо теоретически изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной проблеме. Пронаблюдать за действиями учащихся и за работой педагогического эксперимента прослеживая констатирующий, формирующий, контрольный этапы.

Вопрос, касающийся выявления особенностей овладения представлениями об исторических личностях детьми с лёгкой степенью умственной отсталости, глубоко изучали такие учёные-олигофренопедагоги, как Е.М. Гапонова, О.Г. Зорина, A.И. Капустин, Ю.Ф. Кузнецов, В.А. Лапшин, И.И. Логинов, Н.Б. Лурье, B.M. Мозговой, Л.В. Петрова, Б.П. Пузанов, М.П. Сергиенко, В.И. Синев, Л.В. Смирнова, К.М. Турчинская и др.

Как следует из трудов названных авторов, учащиеся с лёгкой степенью умственной отсталости испытывают выраженные трудности при усвоении курса истории, осмыслении тех или иных событий, явлений, фактов, понятий, сведений об исторических личностях. Так, у школьников данной категории в более длительные сроки, чем в норме, и с большим трудом развиваются следующие представления, препятствующие пониманию исторических событий:[1, с.35]

— представления о пространстве (знакомство с исторической картой (территории, границы государств, расположение городов, мест сражений и др.);

— представления о значимых явлениях и фактах прошлого (знакомство с наиболее важными событиями в истории Отечества, родного края, с яркими историческими личностями); начальные представления о культуре прошлого и др.

Школьники с лёгкой степенью умственной отсталости испытывают трудности при изложении событий в хронологической последовательности; при локализации их во времени, при определении периодизации событий. Историческое время представляется ребёнку с нарушенным интеллектом как прерывное (предстаёт из отдельных знаний об отдельных ярких событиях). Слабо развито или отсутствует понимание взаимосвязи временных и пространственных характеристик исторических событий. Исторические события рассматриваются школьниками с лёгкой степенью умственной отсталости по аналогии с их жизненным опытом. Представления об исторических личностях зачастую искажены. В целом у этих детей не возникает целостного образа истории как науки об историческом времени, пространстве и движении [2, с.28].

У школьников с лёгкой степенью умственной отсталости имеет место склонность к чувственному усвоению исторических знаний, как и склонность к чувственному познанию мира вообще (В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и др.). Однако возможности совершенствования сенсорной деятельности учащихся специальной (коррекционной) школы более обширны, чем развитие их интеллектуальной деятельности. При этом следует постоянно помнить и о том, что представления обычно бывают беднее непосредственных восприятий, а поэтому без опоры на наглядность уже известные учащимся школы VIII вида образы (помещик, боярин, купец) теряют свои индивидуальные черты.

Л.В. Петрова указывает, что у детей с нарушенным интеллектом часто прослеживается смещение исторических представлений. Это выражается в произвольном переносе исторических личностей, событий, явлений в пространстве и времени. Учащиеся с нарушением интеллекта не в состоянии понять идеалы и идеи исторических личностей, отдалённость исторических событий, их длительность. В результате этого у учеников образовательных учреждений VIII вида наблюдаются нелепые перестановки, например: «Чапаев воевал против фашистов», «Борцами против крепостного права были Ленин, рабочие, большевики».

Понять особенности исторической личности, её влияние на ход истории мешает то, что ребёнок с нарушением интеллектуальной сферы имеет неверные или искажённые представления об историческом времени. Дети данной категории не могут сообщить, в какую эпоху действовала та или иная историческая личность. Эти ученики не могут обозначить последовательность и длительность событий во времени.

Школьники с лёгкой степенью умственной отсталости испытывают трудности при изложении сведений о той или иной исторической личности, искажают этот материал. Отмечается смешение исторических личностей, приписываете одним деяний других. Исторические личности рассматриваются школьниками с лёгкой степенью умственной отсталости по аналогии с современными людьми (певцами, литературными героями, политиками).

У учеников с нарушением интеллектуальной сферы имеет место односторонний подход к оценке исторических личностей.

Детям, обучающимся в специальной (коррекционной) школе VIII вида, свойственно размежевание доброго и злого, хорошего и плохого, справедливого и несправедливого. Отсюда – разделение исторических личностей на «наших» и «не наших, «своих» и «чужих», «красных» и «белых», «советских» и «фашистских».

Ученики с лёгкой степенью умственной отсталости затрудняются или не могут обобщить единичные факты, связанные с той или иной исторической личностью. Так, при овладении историческими знаниями учащиеся с нарушением интеллекта могут доводить единичный случай до уровня широкого обобщения. Объясняется это не только конкретностью мышления этих учащихся, но и особенностью программы по истории для специальной (коррекционной) школы VIII вида. Элементарный характер курса истории, недостаточное количество фактического материала для верных выводов и обобщений приводят к подобного рода ошибкам.

Так, на вопрос учителя: «Почему Ломоносов не мог в детстве посещать школу? » ученик отвечает: «Ему мешала мачеха». Таким образом, большая социальная проблема (недоступность образования для крестьян) была подменена чисто случайными узкосемейными отношениями. Недружелюбие мачехи к Ломоносову учащимся понятнее, чем вопрос о положении крестьян и их бесправии в царской России.

Этих детей, как правило, затрудняет установление связей между историческими событиями, в результате чего они дают характеристику событий и явлений только по внешним признакам.

Для учащихся с нарушением интеллекта характерна категоричность оценок изучаемых ими событий, явлений, у них наблюдается стремление воплотить все события и явления в конкретные действия отдельных исторических личностей. Соответственно, одним из явных недочётов выступает персонификация общественно-исторических событий.

Таким образом, овладение детьми с сохранным интеллектом представлениями об исторических личностях подготавливается в период дошкольного детства благодаря высокому познавательному интересу. Во время обучения в школе ученики, не имеющие нарушений в развитии, усваивают значительное количество информации о различных фактах прошлого, о личностях, повлиявших на ход истории. Школьники способны объективно оценивать осваиваемый материал, аргументировать свою точку зрения. Учащиеся с нарушением интеллекта имеют бедные и ограниченные представления об исторических личностях. Эти дети испытывают трудности при изложении событий в хронологической последовательности; при локализации их во времени. Слабо развито или отсутствует понимание взаимосвязи временных и пространственных характеристик исторических событий. Представления об исторических личностях, как правило, фрагментарны, обеднены, искажены.

В связи с нарушением словесно-логического мышления представляется возможным сформировать у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида только понимание наиболее простых исторических связей и закономерностей.

Одной из важнейших задач преподавания истории в классах коррекции является обеспечение умственной активности и самостоятельности мышления. Ее достижение обеспечивается следующими методами: эвристическо-поисковый, беседа, рассказ, сравнение.

Следующей задачей является постепенное формирование исторических понятий, которая достигается путем последовательного использования схем с включенными в них понятиями, тестов и создания ассоциативных связей.

Еще одной задачей исторического образования в коррекционной школе является установление адекватных представлений о временной последовательности исторических событий.

Изучение исторической личности в учебном процессе коррекционной школы имеет свои особенности. Умение оценивать поведение человека, анализировать черты его характера и мотивы, побудившие к совершению того или иного поступка являются сложными мыслительными процессами, которые целенаправленно формируются у учащихся в рамках их учебной деятельности. В результате воспитанники научаются отделять главные факторы от второстепенных, видеть внутреннюю скрытую причинно-следственную связь.

Изучение исторической личности в школьном курсе истории должно основываться на умении школьников видеть и учитывать взаимосвязь между особенностями эпохи и поступками и чертами характера человека; между формированием личности и окружающей его средой, включая особенности воспитания, образования и т.д. Для правильной оценки идей и действий исторической личности необходимо знать ее происхождение – социальную группу, к которой она относится, партийную и национальную принадлежность.

Однако, как отмечают дефектологи, восприятие исторической личности учащимися с интеллектуальными нарушениями имеют ряд особенностей: излишне обобщенно, односторонне, однозначно. Такие учащиеся имеют трудности со словесным описанием исторических и литературных героев, не понимают сложных конфликтных ситуаций, сосредотачивают внимание на внешних проявлениях и конечном результате, теряя, таким образом, причинно-следственные связи и побудительные мотивы. Они не способны отделить первостепенные и малозначимые факты.

Учащимся с умственной отсталостью трудно «оторваться» от конкретного материала по исторической личности, применить разработанную на данном материале методику анализа к другому историческому персонажу, т.е. сформулировать общую методику анализа однотипных фактов.

Школьники специальной (коррекционной) школы не способны связать историческую личность и ее поступки с окружающей средой, особенностями воспитания в детстве, социальным окружением и с его социальной ролью.

Значительные затруднения, учащиеся с нарушениями интеллекта испытывают при объяснении причин тех или иных действий исторических персонажей, причинно-следственную связь устанавливают не верно, на поверхностном, примитивном уровне.

При оценке исторических личностей с большей легкостью оцениваются их моральные, нежели политические качества. Это связано с возможностью использовать собственный жизненный опыт. Отличать положительные качества и поступки от отрицательных школьникам приходилось в ходе своей жизни. Оценивать же политическую деятельность они могут только на уроках истории. Дать одновременно оценку и моральной и политической деятельности учащиеся с умственной отсталостью не в состоянии.

Еще одной трудностью для учащихся специальной (коррекционной) школы при изучении исторических личностей являются возникающие при этом ложные стереотипы, т.е. перенесение образов современной жизни в область исторических знаний, в результате чего в их ответах сливаются черты близкого детям настоящего и неизвестного им далекого прошлого.

У умственно отсталых учащихся часто встречается смещение представлений, выражающееся в произвольном переносе лиц, событий, в пространстве и времени. Они не в состоянии понять отдаленность исторических событий, их длительность, в результате чего у них наблюдаются нелепые перестановки.

Эти затруднения, по мнению дефектологов, возникают у умственно отсталых учащихся в связи с незрелостью всей личности, недоразвитием познавательных процессов и потребностей, а также эмоционально-волевой сферы, характера. У таких детей, по наблюдениям дефектологов, отмечается разобщенность между интеллектом и эмоционально-волевой сферой.

В традиционной методике преподавания истории в качестве педагогической помощи используется система вспомогательных, наводящих вопросов. Однако, в специальной (коррекционной) школе такая методика не эффективна. Наводящие вопросы способны повысить количественный показатель ответов учащихся, но не их качественный уровень.

Таким образом, для учащихся вспомогательных школ характерны фрагментарность, бессистемность, односторонность восприятия исторических персонажей, что говорит о неосознанном усвоении ими подобного учебного материала. Однако причины недостаточного усвоения материала срываются не только в физиологических особенностях учащихся, сложности самого материала, но и в методических недостатках педагогов. Таким образом, развитие специальной методики обучения истории в целом и возможности использования материалов, связанных с личностью в истории, является актуальным направлением научно-практического знания.

Источник