какие концепты относят к теоретическим основам дидактики высшей школы
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИДАКТИКИ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Дидактика в структуре педагогического знания
Стремление определить условия перехода от классических и неклассических оснований дидактики высшей школы к постнеклассическим приводит нас к необходимости определить место дидактики в структуре педагогического знания.
Все исследователи проблем, находящихся в поле зрения теории обучения, едины во мнении, что дидактика представляет собой часть педагогики, более или менее самостоятельную. При этом ответ на вопрос о том, какое место занимает дидактика в структуре педагогического знания, является ли она самостоятельной дисциплиной, отраслью педагогики или одной из теорий, зависит от того, какой позиции относительно структуры самой педагогики ученый придерживается.
В западной педагогике в вопросе о сущности дидактики налицо разброс мнений: дидактику определяют как:
Начать необходимо с рассмотрения структуры педагогики на современном этапе развития науки. В монографии Н. А. Вершининой представлены результаты такого исследования. Анализ, проведенный автором, позволил выявить недостатки существующих подходов к определению структуры педагогики. Основная трудность здесь заключается в том, что исследователями внутри педагогики выделяются различные структурные образования, зачастую без указания на основания такого выделения:
Такая несогласованность позиций педагогического сообщества приводит к тому, что один и тот же компонент структуры педагогики разными авторами определяется по-разному. Обосновывая дисциплинарный подход к анализу структуры педагогики, Н. А. Вершинина выделяет группы педагогических дисциплин и во все включает дидактику в качестве составляющей: в возрастную педагогику, профессиональную педагогику, социальную педагогику и специальную педагогику. В каждой из названных групп наряду с другими элементами дисциплины, такими как методология образования, история образования, теория и методика воспитания и т. д., присутствует дидактика. Однако вопрос о ее статусе остается открытым. Для его определения необходимо проведение специального исследования, задачей которого должно стать выявление уровня организации современного дидактического знания.
Несмотря на то, что дидактика имеет давнюю историю и является одним из наиболее разработанных структурных элементов педагогики однозначности и точности в решении указанной проблемы пока достичь не удается. В структурах педагогики, разработанных Е. В. Гмурманом, И. М. Кантором, В. И. Гинецинским, В. И. Смирновым, В. В. Краевским, А. В. Мосиной, Е. В. Титовой дидактика также рассматривается с разных позиций:
• как базисная фундаментальная педагогическая теория (И. М. Кантор, А. В. Мосина);
Являясь гуманитарным знанием, дидактика обладает и всеми его
Являясь педагогической теорией, дидактика имманентно наделена и всеми ее характеристиками. Это приводит к необходимости определить специфику научно-педагогических теорий. В исследовании С. В. Бобрышева [13] представлена характеристика научной педагогической теории с точки зрения ее методологической и конкретно-научной ипостаси. Исследователь отмечает, что теория выступает средством и индикатором развития педагогического знания (гносеологическая природа, место среди других форм научного познания и форм научного знания, познавательные возможности).
Первый шаг алгоритма связан с необходимостью ответить на вопрос: «Что представляет собой теория обучения как форма знания? Какой базовый смысловой концепт заключен в данном термине? Какой исследовательский потенциал несет в себе теория обучения?».
Второй шаг предполагает выявление структуры теории обучения, описание компонентов, которые в ней могут быть выделены, поиск системообразующего компонента. Это очень важный момент, так как именно от ответа на вопрос «что в теории обучения необходимо увидеть, вычленить, чтобы понять, что это именно теория, а не другая форма знания?» зависит и вопрос о статусе теории обучения с точки зрения ее совершенства, развитости. Этот вопрос принципиально важен при анализе процесса трансформации теории обучения.
Методологически важную роль в формировании теории играет идеализированный объект («идеальный тип»), построение которого — необходимый этап создания любой теории, осуществляемый в специфических для разных областей знания формах. Этот объект выступает не только как мысленная модель определенного фрагмента реальности (обучения), но и содержит в себе конкретную программу исследования, которая реализуется в построении теории (исследование процесса обучения).
В обобщенном виде строение теории обучения может быть представлено следующим образом:
Говоря о проблемах дидактической логики (точнее, логической конструкции системы дидактических категориальных определений), Л. Клинберг указывает на четыре комплексные проблемы дидактики:
Кроме того, в некоторых методологических подходах структура теории включает в себя мировоззренческие принципы и понятия, философские установки и ценностные факторы. Для дидактики как гуманитарной теории это особенно важно, так как от исходных философских установок исследователя, его позиции во многом зависит развитие дидактического знания (постановка проблем исследования, выбор методов, формулировка результатов и т. д.).
Третий шаг предполагает выявление основных этапов и факторов, определяющих процесс развития форм знания в теорию и самой теории по пути ее совершенствования. Это ответ на вопрос относительно понимания закономерностей генезиса теоретического знания от элементарных до его высших форм.
Традиционно анализ подходов к динамике теоретического знания начинают с работ классиков философии науки XX в. К. Поппера, И. Лакатоса, Т. Куна, П. Фейерабенда, Дж. Холтона и др.
П. Фейерабенд отрицает кумулятивную модель развития науки, основанную на идее накопления истинного знания, которой придерживались его предшественники. Старые теории нельзя логически вывести из новых. В процессе развития науки старые теории не отбрасываются, а переформулируются. Отбросив идею преемственности, он сосредоточил свое внимание на идее размножения (полиферации) теорий. Согласно принципу полиферации, исследователи должны постоянно изобретать теории и концепции, предлагающие новую точку зрения на факты. При этом новые теории, по мнению П. Фейерабенда, несоизмеримы со старыми. Они конкурируют, и через их взаимную критику осуществляется развитие науки. В процессе такого развития возникают не только новые понятия, теоретические идеи и факты, но и могут изменяться идеалы и нормы исследования. По П. Фейерабенду, всякая методология имеет свои пределы. Признавая справедливость указанного положения, отметим, что изучение изменений дидактики от классических оснований к постнеклассическим предполагает принятие некумулятивнои модели развития научного знания и поиск основании трансформации в смене идеалов научной рациональности.
По мысли Джеральда Холтона, в развитии тематических структур науки соединены внутринаучные и социокультурные факторы: методы и процедуры генерации новых эмпирических и теоретических знаний, влияние философских идей, мировоззренческих смыслов, особенностей коммуникации в научных сообществах и т. д. Таким образом, исследуя трансформацию дидактического знания, необходимо проследить преемственность «тематических структур» дидактики, выявить основы взаимоперехода традиций и новаций с учетом широкого социокультурного контекста развития теории обучения в разное время.
Подводя промежуточные итоги, можно отметить, что выявление основных этапов и факторов, определяющих процесс развития дидактического знания в современную теорию обучения, необходимо строить на основе положений философии науки:
• выявление сквозных тематических структур, существующих в дидактическом знании постоянно и изменяющихся под влиянием внутри- научных и социокультурных факторов (Дж. Холтон).
Четвертый шаг исследовательского алгоритма по осуществлению характеристики дидактики как научной теории предполагает описание ее основных функций, ее предназначения в системе педагогического знания и ее перспектив в будущем.
Таким образом, в рамках нашего исследования анализ теории обучения проводится в трех аспектах:
Итак, сформулируем основные выводы:
Основные понятия дидактики высшей школы
Педагогическую науку традиционно делят на дидактику (теорию обучения) и теорию воспитания. Термин «дидактика» (от греч. didaktikos — поучающий) впервые ввел в педагогику немецкий ученый Вольфганг Ратке (1571 — 1635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом как «универсальное искусство обучения всех всему» трактовал дидактику и автор первого учебника по теории обучения «Великая дидактика» Я. А. Коменский.
Общая дидактика призвана дать ответы на вопросы: с какими целями, чему и как обучать учащихся по всем предметам на всех уровнях системы образования.
Частные дидактики (предметные или частные методики) разрабатывают теорию обучения конкретным учебным предметам и (или) на определенном образовательном уровне (например, методика обучения истории, иностранным языкам, методика начального профессионального образования, дидактика высшей школы).
Общая дидактика составляет теоретическую базу частных дидактик, основываясь в то же время на результатах их исследований.
Объект дидактики высшей школы — обучение во всем его объеме и во всех аспектах в условиях вуза.
Предмет дидактики высшей школы — система отношений «преподаватель — студент», «студент — учебный материал», «студент — другие студенты», «преподаватель — учебный материал — студент».
Дидактика высшей школы — это наука об обучении в вузе, исследующая его цели, закономерности, принципы, содержание, методы, средства, организацию и достигаемые результаты. Она направлена также на поиск и разработку новых принципов, стратегий, методик, технологий и систем обучения.
Прежде чем раскрывать основные понятия дидактики высшей школы, которая по определению должна быть теорией обучения в вузе, следует отметить, что она как наука находится в состоянии становления уже более столетия. Как заметил еще К. Д. Ушинский, школьная дидактика может наполнить тома, а дидактика университетского образования может быть выражена в двух словах: знай хорошо свой предмет и излагай его ясно. Такое положение дел объясняется тем, что научные исследования по дидактике средней школы давно и широкомасштабно проводятся в педагогических и общеобразовательных учебных заведениях, а в «непедагогических» вузах очень часто ведущими считаются научные и практические проблемы специальности, а не проблемы обучения этой специальности, например, юриспруденции. Этому способствует и система научной аттестации вузовских преподавателей. Как правило, преподаватель юридического вуза стремится защитить диссертацию и получить ученую степень по своей юридической специальности, а не по теории и методике профессионального образования (специальность 130008 согласно номенклатуре ВАК). Однако очевидно, что даже крупные ученые не всегда становятся хорошими преподавателями.
Более молодая дидактика высшей школы и дидактика среднего образования совпадают в содержательном аспекте — это совместная деятельность преподавателей и обучающихся, направленная на усвоение учащимися определенного объективизированного опыта человечества. Однако между ними существуют и значимые различия, которые заключаются в следующем[34].
Специфика целей общего среднего и высшего профессионального образования предполагает смещение акцентов в системе общедидактических принципов. Так, принцип профессиональной направленности обучения предусматривает уже на младших курсах вуза включение в учебный процесс профессионально значимых знаний и способов профессиональной деятельности будущих специалистов. Специфическое проявление принципа дифференциации образования заключается в углублении как уровневых, так и профильных дифференциации и специализации, что связано с более четким определением профессиональных интересов и целей у студентов вуза, чем у учащихся средней школы.
Сложившиеся в высшей школе формы и методы обучения отличаются от таковых в средней школе. Основная форма обучения в средней школе — урок (35 или 45 минут), в вузе — лекция, практическое занятие.
Дидактика высшей школы содержит огромное количество нерешенных методических проблем. Если в дидактике среднего образования уже давно сложились солидные научно-методические направления по обучению отдельным учебным предметам, то в дидактике высшей школы, в частности юридической, с трудом можно найти что-либо подобное.
Весьма существенное различие между дидактикой высшей и дидактикой средней школы связано с субъектами образовательного процесса. В вузе это, как правило, гораздо более мотивированный к обучению студент и гораздо более квалифицированный в научной области, соответствующей преподаваемому предмету, педагог. Вместе с тем здесь существует уже отмечавшаяся выше острая проблема педагогической квалификации вузовского преподавателя в отличие от учителя средней школы, имеющего, как правило, профессиональное педагогическое образование.
Значительно отличаются друг от друга структура и содержание профессиональной деятельности преподавателя высшей и средней школ. Если у преподавателя вуза она традиционно состоит из двух составляющих: научной и педагогической, — то у учителя школы это в основном педагогическая деятельность, правда, в весьма разнообразных формах. Школьный педагог в гораздо большей степени занимается рутинной и утомительной учебной работой, чем вузовский преподаватель, от которого ввиду большого объема и сложности учебного материала требуется более высокий уровень профессиональной квалификации, включая его научную компетентность.
Сегодня преподаватель вуза должен быть не просто лектором, как это у нас традиционно принято, а организатором и стимулятором учебной деятельности, самообразования и самовоспитания студентов. Поскольку эффективное и качественное обучение невозможно без профессиональных занятий наукой, то вузовскому преподавателю просто необходимо стремиться к гармоничному сочетанию научной и педагогической деятельности. Достичь такого сочетания довольно сложно, поскольку это два различных вида деятельности. Преподаватель как ученые по большей части имеет дело с добыванием знания, а как педагог — с многократным его переосмыслением и интерпретацией, повторением и необходимостью объяснять студентам известные истины, учить их решать задачи, которые давно решены, развивать практические навыки и умения, которые он сам освоил много лет назад. Хотя структуры научных и педагогических способностей весьма различны, оптимальным было бы их сочетание в профессиональной личности каждого преподавателя.
Одной из главных задач дидактики как науки является познание процесса обучения, в результате чего устанавливаются закономерности этого процесса. Дидактическая закономерность — это объективная, устойчивая, существенная, повторяющаяся связь между компонентами процесса обучения, а также между обучением и внешними условиями. Поскольку дидактические закономерности имеют преимущественно вероятностно-статистический характер, то по большей части они проявляются как тенденции, т. е. во множестве случаев, что характерно для всех общественных процессов.
Для понимания сущности дидактики как науки следует выстроить в логическую цепочку следующие понятия: дидактическая закономерность — теория (концепция) обучения — дидактический принцип — форма — метод — прием — средство — результат обучения. Закономерность отвечает на вопрос о том, что установлено, принцип дает ответ на вопрос о том, как та или иная закономерность может быть реализована на практике. Дидактические принципы определяют содержание, формы, методы и средства обучения в соответствии с его целями и закономерностями.
В дидактике выделяют следующие закономерности:
— социальная обусловленность целей, содержания, методов обучения (раскрывается объективный процесс определяющего влияния общественных отношений и условий на обучение);
— воспитывающий и развивающий характер обучения (отражается взаимосвязь обучения, воспитания и развития: не может быть развития без обучения и воспитания);
— обусловленность обучения характером и содержанием общения субъектов образовательного процесса;
— зависимость эффективности обучения от особенностей взаимодействия обучающегося с окружающей средой;
— зависимость развития обучающегося от способов разрешения основного противоречия между познавательными (практическими) задачами и наличным уровнем необходимых знаний, умений, навыков;
— обусловленность результатов обучения характером педагогического взаимодействия преподавателя и обучающегося;
— зависимость результатов обучения от способов педагогической деятельности преподавателя и собственной активности обучающегося;
— целостность и единство образовательного процесса (отражает необходимость гармоничного единства рационального, эмоционального, информационного, поискового, содержательного, операционного и мотивационного компонентов в процессе продвижения обучающегося от незнания к знанию, от знания к умению, от умения к навыку).
Концепция (частная теория)— это система взглядов, определяющих понимание явлений и процессов, объединенных ведущим замыслом.
Дидактическая концепция — это основополагающий замысел, идея теории обучения, указывающая способ построения системы методов и средств обучения и воспитания на основе целостного понимания сущности этих процессов. В этом смысле можно говорить о концепциях личностно-ориентированного обучения, проблемного обучения, компетентностного подхода в образовании, диалога культур и т. д.
Дидактический принцип — основное положение, первооснова, руководящее начало в процессе и системе обучения. Дидактические принципы отражают зависимость между закономерностями учебного процесса и образовательными целями. Они выступают в качестве регулятивных норм педагогической деятельности. Различают общедидактические и частнометодические принципы (например, принцип научности в общей дидактике, принцип коммуникативности в методике обучения иностранным языкам).
Обучение — специально организованный, управляемый процесс педагогического взаимодействия преподавателя и обучающихся, направленный на усвоение студентами определенного объективизированного опыта человечества с целью развития профессиональной личности специалиста. Обучение как совместная деятельность преподавателя и обучающихся включает в себя преподавание и учение.
Преподавание — специальная упорядоченная деятельность педагога, включающая в себя сообщение определенной суммы знаний, умений, навыков обучающимся, организацию учебно-познавательной деятельности, оценку учебных достижений, формирование профессиональной компетентности в целом.
Учение — познавательная деятельность обучающихся по усвоению и применению знаний, умений и навыков, овладению способами учебной и профессиональной деятельности, осознанию личностного смысла и социальной значимости культурно-профессиональных ценностей.
Усвоение — это овладение индивидом исторически сформированными, выработанными обществом способами поведения знаниями, умениями и навыками; процесс их превращения в форму индивидуальной субъективной деятельности[35].
Подражание — осознанное или неосознанное копирование индивидом особенностей выполнения операций и действий другим индивидом, осуществляемое при совместном выполнении действий или при наблюдении за деятельностью другого.
Научение — формирование новых операционных навыков под влиянием многократного выполнения осваиваемых операций в процессе тренировки или под влиянием повторения ситуаций, требующих их выполнения.
Самостоятельное усвоение — целенаправленное усвоение избранных самим субъектом обучения элементов объективизированного опыта человечества. Отличие самостоятельного усвоения от управляемого состоит в том, что при первом субъект обучения независим от преподавателя, который в силу своей профессиональной подготовленности может осуществлять отбор элементов объективизированного опыта человечества и определять способы их усвоения.
Форма обучения — это способ организации учебного процесса, его специальная конструкция (коллективная, групповая, индивидуальная работа под руководством преподавателя, заочная, экстернат).
В вузе на протяжении столетий функционирует лекционно-практическая система обучения, которую характеризуют следующие особенности:
— лекция используется как основная форма передачи большого объема систематизированного учебного материала в качестве ориентировочной основы для самостоятельной работы студентов;
— практическое занятие проводится как форма организации учебной деятельности студентов с целью анализа, расширения, углубления, детализации, закрепления, применения и контроля усвоения полученной учебной информации под руководством преподавателя;
— самостоятельная работа студентов ведется как основа обучения в вузе;
— учебная группа выступает как центральная форма организации студентов для учебной деятельности;
— совокупность учебных групп представляет собой определенный курс обучения в вузе;
— курс учится по единому учебному плану и программам согласно расписанию учебных занятий;
— учебный год включает в себя два семестра, экзаменационные сессии и каникулы;
— каждый семестр завершается сдачей зачетов и экзаменов по определенным учебным предметам;
— обучение в вузе завершается сдачей государственных экзаменов и защитой дипломной работы.
Содержание обучения — специально отобранная и признанная обществом (государством) система элементов объективизированного опыта человечества, усвоение которой необходимо для выполнения определенной профессиональной деятельности. Содержание обучения в юридическом вузе, например, определяется действующими государственными стандартами по направлению «Юриспруденция» для различных уровней юридического образования. Элементы содержания обучения — это знания, установленные и выведенные в опыте способы профессиональной деятельности, опыт творчества, эмоционально-ценностное отношение к изучаемым объектам и реальности.
Метод обучения (от греч. methodos— путь, исследование) — способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучающихся, направленной на решение задач обучения и достижение образовательных целей. Метод представляет собой совокупность относительно однородных приемов теоретического и практического усвоения определенного содержания обучения.
Прием обучения — элемент метода, его составная часть, определенный шаг в реализации метода обучения.
Средства обучения — специально разработанные материальные или материализованные объекты, предназначенные для осуществления и повышения эффективности учебного процесса (например, аудио- и видеокурсы, учебные пособия, учебные фильмы, таблицы, схемы, компьютерные программы).
Эффективность обучения в вузе определяется рядом внутренних и внешних критериев[36]. К внешним критериям эффективности процесса обучения в вузе относятся: степень адаптации выпускника вуза к социальной жизни и профессиональной деятельности; уровень профессионализации личности молодого специалиста, т. е. уровень его профессионального мастерства; интенсивность профессионального и личностного самосовершенствования как пролонгированный эффект обучения; способность и готовность к повышению уровня образования и профессиональной квалификации.
В качестве внутренних критериев выступают успешность обучения, академическая успеваемость студентов, качество знаний, уровень сформированности требуемых умений и навыков, уровень развития личности студента, уровень его обученности и обучаемости.
Успешность обучения является следствием эффективного руководства учебным процессом, обеспечивающим высокие результаты при минимальных затратах. Академическая успеваемость обучающихся определяется как степень совпадения реальных и запланированных результатов учебной деятельности и находит отражение в балльной оценке.
Обучаемость — приобретенные субъектом обучения под влиянием обучения и воспитания готовность и способность к различным психологическим перестройкам и преобразованиям личности в соответствии с программами и целями дальнейшего обучения, т. е. общая способность к усвоению новых знаний, образцов и способов поведения, умений и навыков. Важнейшим показателем обучаемости является то количество дозированной помощи, которое необходимо студенту для достижения заданного результата. Индивидуальными показателями обучаемости являются скорость и качество усвоения обучающимся определенного содержания обучения.
Обученность — наличный запас усвоенных знаний, понятий и способов деятельности, т. е. система знаний, умений и навыков, соответствующая заданному в образовательном стандарте ожидаемому результату.
Качество обучения оценивают по таким показателям, как полнота, системность, глубина, действенность, прочность усвоенного обучающимся содержания обучения, т. е. степень его соответствия образовательному стандарту. Одним из основных показателей высокого качества обучения является способность обучающихся и выпускников вуза самостоятельно решать учебные и профессиональные задачи.
Качество образования трактуется как определенный уровень знаний, умений, навыков, интеллектуального, нравственного и физического развития, которого достигают выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания.