Интеллект субнорма что значит
Интеллект субнорма что значит
Задержка психического развития
Для многих это покажется открытием, но сама по себе, задержка психического развития не считается психическим, и тем более, медицинским расстройством, но, также, она не может быть причислена к индивидуальным особенностям развития.
Сущность и темпы психического развития у ребенка определяются гармонией созревания – единство согласованного и соразмерного формирования всего регистра интеллектуальных и духовных функций в каждом возрастном периоде. Таким образом, гармоничное развитие ребенка характеризуется точным, слаженным соответствием психических способностей (когнитивная, эмоционально-волевая и коммуникативная сферы) тем проблемам, которые решает ребенок в процессе своего роста.
И последним, краеугольным, камнем в основе психического развития ребенка лежит созревание эмоционально-коммуникативной сферы.
Эмоция (франц. emotion, лат. emoveo — потрясаю, волную) – субъективная реакция душевного переживания в ходе чувственной оценки возможной или реальной проблемы, явления или события. Эмоциональные реакции бывают положительные и отрицательные, очень часто образующие у человека сложный клубок чувств: наслаждение, удовлетворение, утешение, ликование, восторг, веселье, блаженство, уныние, досада, раздражение, протест, печаль, тоска, скука, страх, ярость, тревога и т.д.
У ребенка с каждым годом количество и сложность эмоций значительно увеличивается, умение анализировать, и контролировать свои чувства растет.
В итоге, в сложных случаях, лишь длительное наблюдение в динамике показывает, если прогресса нет, или крайне маловероятно заметное улучшение высших психических функций, в особенности у детей школьного возраста, значит следствием задержки психического развития можно достоверно предположить наличие умственной отсталости. При этом, главным критерием умственной отсталости является дефицит интеллекта в раннем возрасте, нарушающий социальную адаптацию и познавательное развитие, порождающий общежитейские, обыденные проблемы, вызывающий сложности в обыкновенной, бытовой реальности.
Задержка психического развития – это притормаживание или относительно более медленные темпы развития, которые проявляются не удовлетворительным объемом знаний и навыков, интеллектуальной и личностной незрелости. Уровень развития, в том числе интересы, желания, поведение ребенка, в общем, характерен для ребенка более младшего возраста. В большинстве случаев, задержке психического развития сопутствует замедление речевого развития
Частые причины задержки психического развития:
Нередко имеет место совмещение нескольких причин: раннее органическое поражение центральной нервной системы или тяжелое соматическое заболевание требуют от родителей значительно больших усилий и терпения в процессе воспитания и обучения такого малыша
Дети с задержкой психического развития хорошо обучаемы, и при условии своевременного получения необходимой психолого-педагогической и медицинской помощи, обычно, со временем могут догнать своих нормально развивающихся сверстников.
Педагогическая запущенность – недостаточность имеющихся у ребенка запасов знаний и навыков, сформировавшаяся в результате использования неадекватных подходов в его воспитании и обучении. При этом ребенок может воспитываться в условиях хронического дефицита развивающего общения со взрослыми, либо используемые педагогические методы неадекватны возрастным особенностям ребенка (так как фактически рассчитаны на ребенка более старшего или более младшего возраста). При нормализации условий жизни и воспитания ребенка возможна полная компенсация проявлений педагогической запущенности.
Возрастные кризисы – периоды в развитии ребенка, характеризующиеся резкими качественными психологическими изменениями. Изменения связаны с переходом на новую ступень развития: возрастают физические и/или психологические возможности ребенка, он делает большой, принципиально важный шаг к взрослению. При этом в силу внезапности этих перемен новые возможности ребенка вступают в противоречие с уже сложившейся системой взаимоотношений ребенка с взрослыми, которые, как правило, не успевают достаточно быстро перестроиться. Это приводит к типичным для кризиса поведенческим проявлениям: капризности, упрямству, агрессии ребенка, которые проявляются преимущественно при общении с взрослыми.
Возрастные кризисы являются неотъемлемой чертой нормального хода психического развития. Выделяют кризис первого года жизни, кризис трех лет, кризис семи лет и подростковый кризис (в принятых названиях кризисов обозначен условный средний возраст их наступления). Острота их проявлений может сильно варьировать, но большинство детей в критическом возрасте становятся более сложными в общении относительно самих себя в межкризисные периоды постепенного развития. Поведенческие проявления кризиса уходят по мере формирования новой, более приемлемой системы социальных взаимоотношений ребенка.
Общее недоразвитие речи (ОНР) – сложное, системное расстройство речевого развития, затрагивающее как звуковую (фонетическую) сторону речи, так и смысловую (лексическую, грамматическую). Таким образом, для ребенка с ОНР характерны множественные нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, трудности при использовании грамматических языковых форм, трудности построения развернутых высказываний. При этом понимание обращенной речи значительно превосходит возможности ребенка в формировании собственных высказываний. Интеллектуальное развитие детей с ОНР может соответствовать возрастной норме.
Выделяют три уровня ОНР:
Дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и нормальной иннервации речевого аппарата. Как правило, при этом нарушение звукопроизношения распространяется только на отдельные звуки («р») или их группы («свистящие», «шипящие»).
Дизартрия – нарушение звукопроизношения, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата (т.е. неполноценным функционированием нервов, обеспечивающих связь центральной нервной системы и речевого аппарата). Речь ребенка неразборчивая («каша во рту»), сбивчивая, интонационно бедная или искаженная.
Интеллект субнорма что значит
В поведении дети этой группы не отличаются чем-то особенным. Выделить их можно только на основании теста Тулуз-Пьерона. Дети этой группы также повышенно утомляемы, хотя с помощью волевого самоконтроля могут несколько корректировать свою деятельность. «Отключаются» они значительно реже, чем представители других типов, но также не замечают этого. Объем оперативной памяти и мышления у них мал, произвольное внимание развито слабо, при этом интеллект, как правило, не страдает.
Взрослые воспринимают этих детей как совершенно здоровых, но слегка невнимательных. Поэтому у них стараются тренировать внимание и память. Ни к чему, кроме переутомления, это не приводит. Внимательность не улучшается. Отрабатываемыми мнемоническими приемами в реальной жизни они все равно не пользуются, так как у них малы именно объемные характеристики памяти, а устойчивость следов в норме. У детей страдают именно оперативные процессы, контролировать которые они не могут. Как правило, они продолжают действовать, не замечая, как происходит подмена инструкции, выпадает какое-нибудь условие и пр.
Работоспособность у них обычно сохраняется в течение всего учебного дня, но «отключения» все-таки бывают. Поэтому даже если ребенок отличается исключительной старательностью, в его знаниях могут быть специфичные, хотя и редкие пробелы.
Если обучением и воспитанием детей усиленно не занимаются, то работа их мозга нормализуется довольно быстро, к 3-5 классу. Это наиболее благополучная, близкая к норме группа.
Интеллектуальные нарушения у детей
Интеллектуальные нарушения у детей – различные по происхождению, направленности и проявлениям отклонения умственного развития. Симптомы включают недостаточную способность к решению жизненных, учебных задач, трудности ориентировки в новой ситуации, недостаток знаний, умений, навыков, ограниченный словарный запас, сниженный уровень абстрактно-логического мышления. Диагностика проводится психиатром, неврологом, психологом. Состоит из клинической беседы, наблюдения, патопсихологических проб. Дополнительно могут назначаться инструментальные исследования головного мозга. План лечения составляется индивидуально, предполагает фармакотерапию, психокоррекцию и социальную реабилитацию.
Общие сведения
Интеллект является сложным понятием, включающим способности к накоплению опыта и знаний, умение применять их для решения задач, адаптации. Предпосылками развития интеллекта являются когнитивные функции – внимание, память, пространственное восприятие, мышление, а также психофизиологические особенности – работоспособность, инициативность, познавательный интерес. Интеллектуальные нарушения – качественные и количественные отклонения развития умственных способностей. Они могут являться центральным симптомом заболевания (олигофрения, деменция, ЗПР) либо одним из вторичных (эпилепсия, шизофрения, эндокринопатии). Точных данных о распространенности нарушений интеллекта нет, достоверно чаще они выявляются среди сельского населения, что объясняется более простыми условиями жизни, требующими меньших усилий для адаптации.
Причины интеллектуальных нарушений у детей
Интеллектуальная неполноценность развивается в результате негативного влияния эндогенных и экзогенных факторов. Чем более интенсивным и ранним было воздействие, тем более серьезные нарушения определяются у ребенка. Выделяют следующие группы причин:
Патогенез
Патогенетическую основу интеллектуальных нарушений у детей составляют энцефалопатические и церебрастенические изменения ЦНС, психосоциальные условия развития. Функциональные, органические отклонения работы мозга по этиологии могут быть гипоксическими, травматическими, токсико-метаболическими, инфекционными. Они проявляются возбуждением либо угнетением активности ЦНС, симптомами внутричерепной гипертензии, судорожным синдромом, дисфункцией стволовых отделов мозга, недостаточностью корково-подкорковых взаимодействий, локальным поражением отдельных областей коры. Выраженность интеллектуального дефекта, его тотальность или парциальность, возможность компенсации определяются психологическими особенностями ребенка, социальными условиями.
Классификация
Нарушения интеллекта в детском возрасте разделяют на количественные и качественные. К первой группе относятся:
Качественные интеллектуальные нарушения у детей обусловлены неравномерностью развития психических, психофизиологических, эмоционально-волевых функций. О расстройстве речь идет в случаях, когда своеобразие интеллекта препятствует адаптации ребенка в окружающей среде на уровне бытового самообслуживания, социальных взаимодействий, освоения учебных навыков. Качественные изменения обнаруживаются при шизофрении, раннем детском аутизме, заболеваниях органов восприятия, речевых патологиях.
Симптомы интеллектуальных нарушений у детей
Клиническая картина нарушений интеллекта разнообразна. Симптомы следует рассматривать в соответствии с классификацией: при количественных изменениях отмечается снижение обучаемости, трудности/невозможность самообслуживания, при качественных – снижение интеллекта сочетается с мозаичностью, парциальностью развития отдельных функций.
Задержка психического развития. Уровень интеллекта ниже среднего, достигает пограничных с умственной отсталостью показателей. Выделяют два варианта клинической картины. Если познавательная деятельность нарушена из-за недостаточного развития эмоционально-волевой сферы, на первый план выходит отсутствие интереса к познавательной деятельности: дети подвижны, импульсивны, предпочитают простые игры. Творческими, учебными занятиями не увлекаются, их трудно организовать, побудить к чтению, рисованию. Второй вариант – недостаточное формирование предпосылок интеллекта (памяти, работоспособности, внимания). Дети безынициативны, несамостоятельны, излишне активны либо пассивны, быстро утомляются, работают в медленном темпе (признаки церебрастении).
Дебильность. Характеризуется примитивностью мышления, его привязанностью к конкретным, наглядным ситуациям, недостаточной дифференцированностью эмоций, слабостью волевых побуждений. Больные позже осваивают навыки самообслуживания, способны самостоятельно одеться, выполнить гигиенические процедуры. По специальной учебной программе овладевают письмом, чтением, счетом. Подростки осваивают простые рабочие профессии.
Имбецильность. Мышление замедленное, тугоподвижное, опыт перенимается с трудом. Интеллектуально-мнестические функции снижены. Социальное взаимодействие ограничено, овладение учебными навыками невозможно. Дети с запозданием осваивают самообслуживание, простую домашнюю работу.
Идиотия. Характеризуется отсутствием речи, способности устанавливать продуктивный контакт с окружающими (исключение – единичные выполнения простых команд). Часто имеются сопутствующие неврологические патологии, заболевания внутренних органов. Подвижность ограничена, самообслуживание недоступно.
Поврежденное и дефицитарное развитие. Неравномерность интеллектуальных нарушений объясняется мозаичностью поражения ЦНС: одни функции развиты и продолжают формироваться в нормальном темпе, другие замедляются (зависит от локализации поражения – речь, пространственное, слухоречевое восприятие, запоминание). Сложные иерархические связи распадаются, развивается интеллектуальное отставание. Дефицитарное развитие приводит к интеллектуальным нарушениям на базе первичного дефекта – патологии анализатора (слуха, зрения), двигательного аппарата.
Искаженное и дисгармоничное развитие. Обуславливается текущим патологическим процессом, нарушающим равномерное развитие функций. У детей хорошо развиты вербальные интеллектуальные функции, но адаптация осложняется трудностью усвоения, понимания социальных правил. Либо ребенок обладает уникальными математическими способностями, но бытовые навыки даются тяжело.
Осложнения
При отсутствии педагогической, медицинской и психологической помощи интеллектуальные нарушения у детей осложняются социальной дезадаптацией, психопатоподобными расстройствами. Пациенты становятся неспособными посещать групповые занятия: проявляют агрессию, импульсивны, расторможены либо безынициативны, утомляемы, апатичны. При тяжелых формах интеллектуальной патологии развивается полная зависимость от родителей, больные постоянно нуждаются в помощи со стороны. Без врачебного контроля выше риск развития и прогрессирования сопутствующих соматических, в том числе неврологических заболеваний.
Диагностика
Интеллектуальные нарушения у детей определяются врачом-психиатром. Дополнительно в процесс диагностики вовлекается клинический психолог, невролог. При обследовании применяются следующие методы:
При постановке диагноза врач учитывает данные инструментальных обследований мозга (ЭЭГ, МРТ, КТ), заключения узких специалистов (невролога, эндокринолога, аудиолога, окулиста), характеристики педагогов. Нарушения интеллекта у детей необходимо дифференцировать от нормального развития в специфических условиях. Пример: дети малочисленных народов, других культур хорошо адаптированы к своим условиям проживания, обучаемы, имеют достаточный запас знаний, но затрудняются при решении повседневных задач жителей больших городов.
Лечение интеллектуальных нарушений у детей
Лечение нарушений интеллекта направлено на устранение причин обратимого характера, обеспечение поддержки и симптоматической терапии при стойкой врожденной патологии. Показаны следующие виды медико-психологической и педагогической помощи:
Прогноз и профилактика
Прогноз интеллектуальных нарушений у детей определяется их обратимостью и глубиной. ЗПР хорошо поддается лечению, большинство детей при помощи специалистов способны «догнать» сверстников, обучаться в обычных школах. При умственной отсталости важна корректировка целей, лечение и обучение направлено на освоение практических навыков, социальную адаптацию. Чем легче форма олигофрении, тем благоприятнее прогноз. Исход качественных нарушений интеллекта определяется тяжестью, прогнозом основного заболевания. Профилактика интеллектуальных нарушений включает своевременное выявление генетических патологий, минимизацию рисков перинатальных, натальных и постнатальных неблагоприятных воздействий, создание условий для всестороннего развития ребенка.
Причины возникновения и особенности проявления минимальных мозговых дисфункций у детей
Оглавление
1. Причины возникновения и особенности проявления минимальных мозговых дисфункций у детей
2. Характеристика методики диагностики ММД
3. Процедура тестирования и обработка результатов
4. Интерпретация результатов
4.1. Основные критерии диагностики ММД
4.2. Общая интерпретация основных показателей теста
4.3. Критерии диагностики и физиологические особенности выделенных типов ММД
5.5. Субнормальный тип
6. Рекомендации по оптимизации обучения детей с ММД
В Руководстве выделяется психологическое содержание ММД. Проводится четкая граница между первичными отклонениями в психическом развитии, необходимо сопутствующими ММД, и вторичными дефектами, которые не являются неизбежными, закономерными следствиями легких церебральных поражений, и могут быть предотвращены. Определяются критерии дифференциации ММД и ЗПР.
Приводится типология ММД, полученная эмпирическим путем в результате массовых обследований детей с помощью теста Тулуз-Пьерона. Подробно описаны психологические особенности и поведенческие проявления каждого из выделенных типов.
Обсуждаются возможности компенсации ММД. Предлагаются основные принципы и конкретные методы обучения детей с мозговыми дисфункциями.
Введение
Формирование психики ребенка непосредственно связано с темпами роста и созревания его головного мозга. Наличие каких-либо отклонений в этом процессе, его частичное нарушение приводит и к различным осложнениям в психическом развитии. Однако нарушения, задержки, отклонения психического развития, хотя и возникают вследствие анатомо-физиологических дефектов, не являются фатальными. Л. С. Выготский еще в начале века показал своими работами продуктивность четкого разделения понятий первичного анатомо-физиологического дефекта и вторичных дефектов психического развития. Не отрицая тесной взаимосвязи между созреванием нервной системы и психическим развитием ребенка, он акцентировал внимание на том, что это, тем не менее, два различных процесса, связи между которыми многовариантны, а не взаимно однозначны. Л. С. Выготский подчеркивал момент относительной самостоятельности, раздельности линий биологического развития индивида и формирования его психики. Фактически существует два качественно различных уровня организации жизнедеятельности, где более высокий уровень психической регуляции надстраивается над уровнем физиологической регуляции, формируясь на его базе, но не являясь его непосредственным продолжением.
Различны и механизмы формирования этих уровней. Становление физиологической базы представляет из себя в основном развертывание генетической программы. Психическое развитие проходит в большей степени под влиянием внешних факторов:
Однако «после» не означает «по причине». Л. С. Выготский сумел понять и объяснить реальный механизм возникновения осложнений развития психики и предложил метод их предупреждения. Очевидно, что органические и функциональные дефекты, даже если они компенсируемы или излечимы, тем не менее, приводят к искажениям биологического созревания: оно идет другими темпами и с определенными осложнениями. Если в соответствии с изменениями биологического развития не вносятся коррективы в организацию жизнедеятельности ребенка, в систему его обучения и воспитания, то неизбежно происходит рассогласование двух линий развития. В результате нарушения координации между ними полноценное формирование психики становится невозможным. Однако попытки как-то поправить ситуацию обычно начинаются только после того, как психологическая дефективность ребенка становится вполне очевидной. Осуществляемая в дальнейшем психолого-педагогическая коррекция, понимаемая как метод исправления дефекта и преодоления ЗПР и потому проводимая в виде различных занятий, направленных на тренировку неразвитых процессов, редко бывает успешной.
Подход Л. С. Выготского существенно отличался от до сих пор традиционно принятого. Он показал, что, своевременно изменив социальную ситуацию развития таким образом, чтобы обучение и воспитание осуществлялось «в обход» основного дефекта с опорой на сохранные функции, можно достичь полноценного развития психики ребенка и адаптированности его к социуму.
Впечатляющих практических результатов в работе с детьми, имеющими от рождения значительные травмы головного мозга, добивается американский врач Глен Доман [8.9]. Он использует интенсификацию развития сенсорики и интеллекта как способ для компенсаторного повышения активности сохранных структур мозга, а впоследствии и для восстановительной активации травмированных участков. Показательна в этом смысле судьба мальчика, от которого к трем годам отказались все врачи, придя к заключению, что он никогда не сможет ни ходить, ни говорить, и, судя по обширности мозговых травм, вообще не сможет «стать человеком». Поэтому было рекомендовано отдать его в специально предназначенное для таких детей учреждение. После реабилитационного развития по методу Глена Домана мальчик в шесть лет был принят в школу для одаренных детей, так как к тому времени уже обладал обширными знаниями, развитым интеллектом, бегло читал, хотя говорил несколько медленнее, чем дети его возраста, и ходил еще не вполне уверенно, слегка раскачиваясь.
Результаты деятельности Глена Домана не только подтверждают реальность бездефектного психического развития при значительных поражениях мозга и нарушениях в его функционировании. Они также свидетельствуют о возможности «обратного» активизирующего влияния высокоразвитой психики на низлежащие дефектные анатомо-физиологические образования.
Каждый психолог имеет право на собственную позицию. Однако, признавая непосредственные причинно-следственные связи между физиологическими и психологическими нарушениями, мы вынуждены полагать, что дефект неизбежен, и направлять все усилия на разработку методов его коррекции. В этом случае мы фактически обрекаем ребенка на дефект, даже если пытаемся лечить и корректировать возникающие отклонения в психическом развитии.
Признавая относительную раздельность линий биологического и психического развития, мы приходим к выводу, что интеллектуальный дефект не является неизбежным, и видим основную задачу в разработке методов его предупреждения. Даже не имея возможности как-то повлиять на физиологические нарушения, мы можем помочь ребенку избежать психологической дефективности, своевременно и необходимым образом изменяя социальную ситуацию его развития.
Смысл работы психолога состоит в реорганизации жизнедеятельности ребенка таким образом, чтобы в ней были задействованы только нормально созревающие мозговые функции, а на ослабленные или дефектные процессы приходилась бы минимальная нагрузка, что в результате может обеспечить полноценное психическое развитие.
Интерпретация результатов
Астеничный тип
В эту группу попадают дети с исключительно повышенной умственной утомляемостью, которая выступает основой их дефекта вообще. Однако среди «астеничных» детей далеко не все тихие, ослабленные, утомленные. Есть дети, вполне нормально развитые физически, занимающиеся плаванием или бальными танцами. Повышенная истощаемость может быть характерна только для их интеллектуальной деятельности.
Астеничные дети обычно знают, что у них плохие память и внимание, и относятся к этому спокойно. Их произвольное внимание действительно не развито Оно неустойчиво, концентрация слабая, распределения внимания нет совсем. Два дела одновременно они делать не могут. Например, писать и слушать объяснение учителя. Либо они не услышат (или не поймут), что говорит учитель, либо неизвестно что напишут, если вообще смогут писать.
Замедленная переключаемость приводит к тому, что астеничные дети не успевают за объяснением и быстро перестают понимать, что говорит учитель. Часто такой ребенок «выключается» из разговора или объяснения, не будучи еще переутомленным, именно потому, что, не успевая следить, теряет нить и перестает понимать смысл сообщения.
Объем кратковременной и оперативной памяти у астеничных детей очень мал. Без опоры на вынесенные вовне стимулы ребенок не может держать в уме информацию и оперировать ею. Например, он не может одновременно помнить инструкцию и действовать в соответствии с ней. Он помнит правило, инструкцию, воспроизводит их, но, когда работает, не может ими руководствоваться. У астеничных детей бывает затруднен переход в долговременную память. Последняя бывает слегка ослаблена, но может и не страдать.
Астеничные дети обычно отличаются бедностью образной сферы, сферы представлений. Это также затрудняет понимание ребенком того, что ему рассказывают, так как устанавливается мало ассоциативных связей с его внутренним опытом. В силу своей ограниченности внутренний опыт этих детей бывает очень специфичным. Поэтому они часто выглядят необычными, кажутся задумчивыми, уходят в себя, нередко дают странные, нестандартные ответы. Эту специфичность родители часто принимают за талантливость и отдают детей в различные кружки и студии, недооценивая опасности переутомления и нервного истощения Таким родителям очень трудно объяснить, что до наступления нормализации мозговой деятельности любые нагрузки нежелательны, что постоянное утомление осложняет и задерживает развитие ребенка. Они отказываются понимать, что дополнительные дошкольные и внешкольные занятия не способствуют развитию ребенка, а, приводя к переутомлению, задерживают его.
Они спохватывается только тогда, когда их дети начинают сталкиваться с серьезными трудностями в школе, и обучение вырастает в проблему. В этом случае задержка интеллектуального развития становится весьма вероятной.
Возможность нормализации работы мозга, в первую очередь, зависит от общего состояния здоровья ребенка. Часто в латентной и ослабленной форме отдельные проявления ММД остаются на всю жизнь.
Реактивный тип
Их поведение в полном смысле «полевое», по определению Курта Левина. Оно направляется окружающими вещами, предметами и людьми. Предметы «притягивают» их к себе. Дети обязательно должны дотронуться до всего, что попадает им на глаза, взять в руки даже те предметы, которые им абсолютно не нужны. Свое поведение они контролировать не могут. Они сначала действуют, а потом понимают, что произошло.
Присутствие учителей или родителей не является для реактивных детей сдерживающим фактором. Они и при взрослых ведут себя так, как остальные дети могут вести себя только в их отсутствие. Часто одноклассники развлекаются тем, что провоцируют этих детей на грубые выходки и драки в присутствии учителей, которые начинают считать их хулиганами.
На резкое замечание реактивные дети дают резкий ответ. Попытки сдержать реактивного ребенка приводят к тому, что он начинает действовать по принципу отпущенной пружины. Именно «реактивные» дети доставляют больше всего хлопот, неприятностей учителям, родителям и друзьям (которых они быстро теряют), но и сами при этом сильно страдают. Они пытаются, но не могут выполнить обещания, дают слово и не могут его сдержать. Обычно они ни у кого не вызывают сочувствия, а только раздражение, осуждение и неприязнь. Постепенно их окружает барьер отторжения. Именно это и порождает агрессию.
Их судьба во многом зависит от отношения окружающих, особенно членов семьи. Если в семье сохраняются понимание, терпение и теплое отношение к ребенку, то после излечения ММД все отрицательные стороны поведения исчезают. В противном случае, даже при излечении, патология харакгера остается, а может и усиливаться.
Обучаемость у реактивных детей объективно лучше, чем у астеничных. Среди них нередко встречаются действительно оригинальные, талантливые дети. Но и случаи задержек психического развития у реактивных детей не являются редкостью.
В процессе урока дети этого типа также периодически «отключаются», не замечая этого. Они быстро утомляются и не могут сохранять восприимчивость и умственную работоспособность до конца учебного дня, хотя остаются двигательно активными до позднего вечера.
Память у них может быть в норме, но из-за исключительной неустойчивости внимания неизвестно, что и в какой последовательности в ней оседает. Могут быть случайные «дыры» даже в хорошо усвоенном материале.
В спокойной обстановке, когда взрослые направляют их деятельность, реактивные дети могут успешно обучаться. Опыт частных школ показывает, что в небольших разновозрастных группах, в обществе более старших детей они ведут себя спокойнее и лучше работают. Старшие дети относятся к ним снисходительнее, терпимее и в то же время меньше общаются с ними. В обычном школьном классе реактивные дети быстро перевозбуждаются от переизбытка взаимодействий и впечатлений.
Эмоциональные реакции реактивных детей бурные, но обычно быстро проходящие. Богатые внешние проявления могут сочетаться с неглубокими внутренними переживаниями.
Обычно необходимо медикаментозное лечение, уменьшающее реактивность, чтобы дети этого типа могли без конфликтов посещать школу.
Ригидный тип
Обычно дети этого типа хорошо видны по внешним поведенческим признакам (замедленность действий, речи, реакций. ), но их необходимо отличать от «нормально ригидных». Это можно сделать с помощью теста Тулуз-Пьерона.
Картинка выполнения теста, характерная для ригидных детей с ММД (Прил. 3) и выглядит как ступенька, с резким возрастанием скорости, при этом точность выполнения находится на уровне патологии (К